Abstract:

Zimulus Enterprise Game (ZEG) is a web-based digital game, designed for the purpose of stimulating students learning in business education. In this article I introduce some of the learning principles developed by professor James Paul Gee (2003), which I find particularly useful as tools for critical investigation and assessment of serious digital games like ZEG. I argue that ZEG combine some of the most successful characteristics of popular digital games as well as successful characteristics of well known pedagogical models, like apprenticeship learning and case-based teaching. By investigating ZEG in the light of Gee’s learning principles and his concept authentic distributed professionalism, both possibilities and limitations of the program are disclosed. As to the limitations of ZEG, I suggest how we might meet the challenges they create.

Keywords:Learning · serious digital games · business education

1 Innledning

I Tarjei Vesaas’ roman Det store spelet, sier faren til sønnen Per: «Du skal vera på Bufast all din dag.» Guttungen blir fylt av angst ved tanken på at han skal være på gården hele livet. Men ved å observere de voksne og deres gjøremål, og ved også selv i økende grad å delta i og mestre det daglige arbeidet på gården, vokser det fram en viktig erkjennelse hos Per. Han opplever gradvis sterkere verdien av livsrytmen i vekslingene mellom vår og høst, fødsel og død. Han ser også at mennesket, med sin skapertrang og sin erotikk, har sin naturlige rolle i dette store spillet – et spill der mennesket er en del av naturen – og et spill som hele tiden er i forandring. Gjennom deltakelse og innvielse i dette spillet lærer Per det han trenger for å fylle sin rolle i gårdsfellesskapet. Pers identitet skifter etter hvert fra å være preget av livsangst til å være kjennetegnet ved en grunnleggende tillit til livet og fremtiden.

Lærings- og identitetsprosessene til Per – når han blir innviet i hverdagslivet og fellesskapet på Bufast – kan betegnes som en form for mesterlære. Mesterlæren er en av våre mest tradisjonsrike læringsformer og kan føres så langt tilbake som til middelalderens laugsvesen på 1200-tallet (Nielsen & Kvale, 1999). Mesterlæren i sin opprinnelige form var gjerne knyttet til håndverksyrker og karakterisert ved imitasjon og reproduktiv læring. En mer eller mindre autoritær mester instruerte en mer eller mindre underdanig lærling. Målet var ikke bare overføring av kunnskaper og ferdigheter, men også sosialisering til lydighet og disiplin. Slike til tider undertrykkende sosialiseringsmekanismer var trolig en forutsetning for føydalsamfunnets eksistens.

I våre dager har denne læringsformen vært gjenstand for til dels sterk kritikk fra flere hold – en kritikk de fleste lett vil kunne slutte seg til. Det er eksempelvis ikke vanskelig å være enig med Svein Østerud (2004) når han hevder at dersom mesterlæreparadigmet skal få en bredere plass i skolen, må det være en mesterlære som gir rom ikke bare for mer demokratiske spilleregler, men også for kritisk refleksjon hos de lærende.

Det er heller ikke vanskelig å forestille seg at økonomistudenter ville ha bedre forutsetninger for å lære det «økonomiske spillet» dersom de kunne delta i det daglige økonomiarbeidet i en virkelig bedrift – sammen med en erfaren, demokratisk innstilt økonom som også stimulerte til kritisk refleksjon. Når dette likevel ikke er en særlig vanlig ordning, henger det naturligvis først og fremst sammen med at bedriftenes økonomiarbeidere har fullt opp med å skjøtte sine ordinære arbeidsoppgaver. I tillegg bør det nevnes at det trolig er svært få økonomer i arbeidslivet som har den pedagogiske kompetansen som et slikt utvidet mesterlæreoppdrag krever. Kompetanseutvikling med vekt på temaet veiledning i kritisk refleksjon er eksempelvis ikke et normalt innslag i de økonomiutdanningene jeg kjenner til.

Når vi ikke har kunnet organisere et mesterlæreopplegg, har vi i økonomiutdanningen i noen grad i stedet valgt det vi har oppfattet som det nest beste – det vil si caseundervisning. En case er i denne sammenhengen en beskrivelse av en virkelig eller virkelighetsnær bedriftssituasjon, som omfatter et sett av mer eller mindre veldefinerte problemer. Det har vært antatt at bruk av casemetoden i økonomiutdanningen ville utvikle studentenes analytiske ferdigheter. Studentenes oppgave er gjerne å gjennomføre en situasjonsanalyse og å utvikle en handlingsplan. Casen fungerer slik sett som en mulighet til å få erfaring gjennom kvasipraktisk anvendelse av analytiske ferdigheter.

Metoden knyttes gjerne til Harvard Business School og til professor Charles Gragg og hans berømte artikkel fra 1940 med tittelen Because Wisdom Can’t be Told. Jeg låner et sitat fra artikkelen til Gragg som en illustrasjon på hans læringssyn:

A significant aspect of democracy in the classroom is that it provides a new axis for personal relationships. No longer is the situation that of the teacher on the one hand and a body of students on the other […] The valuable art of exchanging ideas with the object of building up some mutually satisfactory and superior notion is cultivated (1940, s.5).

For Gragg handlet casemetoden om noe mer enn en effektiv trening i analytiske ferdigheter. Det dreide seg også om et demokratiprosjekt som tok sikte på å endre de personlige relasjonene mellom lærer og student ved at de sammen – og i en gjensidig og sokratisk idéutveksling – utviklet og dyrket fram de overlegne forestillingene og de gode løsningene. Sett i lys av dette demokratiperspektivet, bør casemetoden definitivt ikke ha utspilt sin rolle i norsk økonomisk administrativ utdanning. Det blir imidlertid lett noe stillestående og statisk over en slik papirbasert beskrivelse. I min egen undervisning har jeg ofte forsøkt å kombinere bedriftsbeskrivelser med bruk av regnearkbaserte simuleringsmodeller – dvs. algoritmebaserte forenklinger av virkeligheten som muliggjør såkalte «hva skjer hvis»-analyser. Denne løsningen gir studentene trening i fremtidsrettede alternativvurderinger og usikkerhetshåndtering, samtidig som de lærer å mestre ett av økonomens viktigste verktøy – simuleringsmodellene.

Men selv en slik «utvidet» casemetode har en vesentlig svakhet. Case og simuleringsmodeller kan ses som en type bedriftsmodell. Poenget ved en modell er nettopp å forenkle virkeligheten. Vi skreller vekk uvesentligheter for bedre å kunne fokusere på viktige sammenhenger eller aspekter ved et fenomen. Det er imidlertid én sammenheng som er helt grunnleggende for de fleste bedrifter og som ikke håndteres ved bruk av case og regnearkbaserte simuleringsmodeller. Det er et vesentlig trekk ved de fleste bedrifters liv (og ikke sjelden død) at de deltar i et virkelig spill – et spill som blant annet er karakterisert ved at bedriftens ulike utspill besvares med mottrekk fra konkurrentene, og omvendt.

Blant de digitale spillene finnes det imidlertid spill som håndterer denne dynamikken. Vi skal senere se på et eksempel på et bedriftsspill, som i tillegg til å gi mulighet for konkurrentanalyser også har visse elementer fra mesterlæren, casemetoden og bruk av simuleringsmodeller.

I løpet av de ti siste årene har omsetningen av digitale spill tatt helt av. I USA er eksempelvis omsetningen av digitale video- og PC-spill doblet på ti år. Salget i 2006 var på over 220 millioner spill til en verdi av mer enn 40 milliarder1 kroner. Spillbransjen er dermed i ferd med å passere filmbransjen i størrelse. I 2010 regner en med at den globale omsetningen av digitale spill blir nær 150 milliarder kroner.

I dette formidable underholdningsmarkedet finnes det etter hvert også en del seriøse dataspill. Karakteristikken «seriøs» brukes gjerne om dataspill som ikke primært har et underholdningsformål. Zimulus Enterprise Games er et eksempel på et seriøst, digitalt bedriftsspill. En beskrivelse og en vurdering av dette bedriftsspillet vil stå sentralt i denne artikkelen.

Med den enorme økningen som vi har vært vitne til i spillomsetningen det siste tiåret, er det ikke særlig oppsiktsvekkende at også forskningen rundt digitale spill har eksplodert. Et søk på Google, med søkeordene «digital games research», gir mer enn 70 000 treff.2 Det ligger utenfor rammene for en artikkel som denne å gi en fullstendig oversikt over dette feltet. Jeg vil imidlertid løfte fram noen viktige læringsprinsipper som spillforskningen har resultert i. Disse læringsprinsippene vil danne en vesentlig del av grunnlaget for den beskrivelsen og vurderingen jeg gir av Zimulus. Avslutningsvis vil jeg peke på noen utfordringer knyttet til bruk av Zimulus i undervisningen, og hvordan disse utfordringene kan håndteres gjennom utformingen av det læringsmiljøet som bedriftsspillet inngår som en integrert del av.

2. Glimt fra spillforskningen

En av de mest fremtredende «spillforskerne» – språkforsker og professor James Paul Gee – har som utgangspunkt at gode dataspill er gode fordi de er basert på god læringsteori. Det er derfor de blir solgt, og det er derfor de blir brukt, til tross for at de er både kompliserte og tidkrevende å lære. I 2003 kom han med en bok med tittelen What video games have to teach us about learning and literacy. I denne boka lister han opp 36 læringsprinsipper som han mener kjennetegner gode dataspill. Jeg skal spare dere for en gjennomgang av alle 36. Jeg har imidlertid valgt ut fem læringsprinsipper som jeg mener kan være særlig relevante som utgangspunkt for en vurdering av et seriøst dataspill som bedriftsspillet Zimulus. Her er de fem prinsippene:

  • Prinsippet om multimodalitet (Multimodal Principle). Prinsippet er ivaretatt dersom mening og kunnskap er bygd opp gjennom bruk av ikke bare ord, men også bilder, symboler, lyd, interaksjoner etc.

  • Prinsippet om situert mening (Situated Meaning Principle). Prinsippet er imøtekommet dersom mening formidlet gjennom tegn (ord, symboler, gjenstander, handlinger etc.) ikke er generell eller dekontekstualisert, men situert i den forstand at tenkning og problemløsning blir knyttet til handlinger og erfaringer som spilleren er kjent med.

  • Prinsippet om at eksplisitt informasjon stilles til rådighet når det er behov for den (Explicit Information On-Demand and Just-In-Time Principle). Prinsippet er oppfylt dersom den lærende gis eksplisitt informasjon på forespørsel eller (automatisk) når behovet er der og når forutsetningene for å forstå eller bruke den er til stede.

  • Prinsippet om at grunnleggende ferdigheter oppdages gradvis og nedenfra og opp (Bottom-up Basic Skills Principle). Prinsippet er imøtekommet dersom grunnleggende ferdigheter ikke læres isolert og dekontekstualisert, men oppdages «nedenfra og opp» og gradvis under spillets gang, etter hvert som spillet og kunnskapsområdet i økende grad beherskes.

  • Prinsippet om aktiv og kritisk læring (Active, Critical, Learning Principle). Dersom spillet er bygd opp slik at alle aspekter ved læringsmiljøet er konstruert med sikte på å stimulere til aktiv og kritisk – ikke passiv – læring, er dette prinsippet ivaretatt.

Disse prinsippene må ses i sammenheng med Gees syn på læring som en integrert del av deltakelse i sosial praksis, og som en gradvis mestring av ulike former for redskaper og tegn, gjennom variert og målrettet bruk av dem.

Når akkurat disse fem prinsippene er valgt, er det fordi de etter mitt syn i særlig grad underbygger Gees kritikk (jfr. kursivert tekst i læringsprinsippene) av det han i en senere publikasjon har kalt content fetish (Gee, 2005). Dette dreier seg om en form for «innholds- eller faktadyrking» som etter hans oppfatning i for stor grad preger dagens skole. Innholds- og faktadyrkingen bygger på en oppfatning av akademiske disipliner som bestående av et sett av fakta og informasjon. I tråd med dette kunnskapssynet oppfattes læring som noe som skjer gjennom forelesning og testing av i hvilken grad fakta og informasjon er tilegnet og husket.

Men «know is a verb before it is a noun, knowledge», sier Gee (2005, s.2) – å kunne er et verb før det blir et substantiv, dvs. kunnskap. Med denne formuleringen ønsker han å få fram at et kunnskapsområde eller kunnskapsdomene først og fremst er et sett av handlinger og erfaringer. Det dreier seg om spesielle måter å handle og samhandle på, og gjennom disse domenespesifikke aktivitetene produseres domenets kunnskaper. Et kunnskaps-domene er spesielle måter å se, oppfatte, verdsette og være i verden på, sier Gee og fortsetter:

Physicists do physics. They talk physics. And when they are being physicists, they see and value the world in a different way than do non-physicists. The same goes for good anthropologists, linguists, urban planners, army officers, doctors, artists, literary critics, and historians (Gee, 2005, s.2 – kursivering i originalen).

Betyr dette at løsningen er å slippe økonomistudenter løs på egen hånd i et interaktivt miljø, for deretter å vente på at de skal begynne å gjøre og snakke økonomi? Svaret er et entydig nei. Den progressive pedagogikkens ideer om sterk vektlegging av elevautonomi, ansvar for egen læring og deltakerstyring bidrar trolig ikke til bedre læring enn den tidligere nevnte tradisjonelle fakta- og informasjonsdyrkende «skill and drill»-pedagogikken. Vi må ikke glemme at elever og studenter i mange faglige sammenhenger er uten erfaringer. De er noviser. Å la noviser flyte av sted, i en for dem uoversiktlig strøm av erfaringer og inntrykk, vil lett kunne stimulere deres tilbøyelighet til å finne kreative, men ofte misforståtte og feilaktige mønstre og generaliseringer, hevder Gee (2005). Fruktbare mønstre og generaliseringer innenfor et hvilket som helst kunnskapsområde, gjenkjennes best av personer med erfaring – personer som allerede kjenner de komplekse sammenhengene mellom variablene i kunnskapsområdet.

Vi står tilsynelatende overfor et dilemma, ja, nærmest hva vi kan kalle et læringsparadoks. På den ene siden fungerer det dårlig om vi som lærere forsøker å fortelle novisene alt. Nybegynnere som ikke selv har utført domenespesifikke aktiviteter og som derfor mangler de erfaringene som våre ord og begreper referer til, vil vanskelig kunne forstå eller huske hva som blir sagt. De mangler rett og slett noen «erfaringsknagger» å henge lærerens fortellinger på. På den annen side vil det heller ikke fungere godt dersom vi bare slipper novisene løs. Uten et begrepsapparat og noen ideer om sentrale sammenhenger i kunnskapsområdet, vil de ikke vite hvor de skal starte, hva de skal se etter, hvilke generaliseringer de kan gjøre eller hvilke beslutningskriterier de skal benytte når de skal velge mellom alternative løsninger. Det er ikke rimelig å vente at nybegynnere selv og på egen hånd skal makte å skape kunnskap som det har tatt tusener av mennesker hundrevis av år å konstruere.

Dette læringsparadokset er etter Gees oppfatning løst i de gode dataspillene. Læringsteoriene som spillene er basert på, varierer med de ulike spilltypene. Som allerede nevnt, oppsummerer han disse i 36 læringsprinsipper. Når det gjelder de vellykkede seriøse spillene, er disse dessuten i særlig grad karakterisert ved noe han har valgt å kalle distribuert autentisk profesjonalisme. En autentisk profesjonell beskriver han som en person med spesialkunnskaper og særskilte verdier som vedkommende gradvis har tilegnet seg gjennom anstrengelser og erfaringer. En autentisk profesjonell har en identitet knyttet til en yrkesstolthet basert på ferdigheter og kunnskaper som anses som verdifulle og viktige i det fellesskapet vedkommende er en del av. Slike personer opererer ikke bare innenfor vante og rutinemessige handlingsmønstre; de tenker selv og bidrar til ny kunnskap innenfor sitt domene dersom situasjonen krever det. De ønsker dessuten nye utfordringer velkommen – selv om det fordres at de beveger seg på eller over yttergrensen av sin kompetanse. Gode snekkere, gode skeitere og gode musikere er autentisk profesjonelle like mye – ja, kanskje noen ganger mer – som leger, jurister og professorer, hevder Gee.

Sjansen for at seriøse spill skal bli velfungerende, øker dersom de blir designet slik at ekspertens autentiske profesjonalisme er distribuert mellom spillet og spilleren. Et slikt design skaper betingelser for et læringsmiljø der spilleren i arbeidet med faglige problemstillinger kan oppleve ekspertens støtte, samtidig som spilleren gradvis gjennom erfaringer selv utvikler seg mot å bli en ekspert – en autentisk profesjonell.

I fortsettelsen vil jeg først rette oppmerksomheten mot de viktigste trekkene ved Zimulus Enterprise Games, for deretter å gi en vurdering av spillet med bakgrunn i Gees anvisninger.

3. Bedriftsspillet Zimulus – beskrivelse og vurdering

Zimulus Enterprise Games er utviklet av det svenske selskapet Zimulus i samarbeid med det engelske selskapet PIXELearning. Spillet foreligger på svensk og engelsk. Det er nettbasert, og gir spillerne anledning til å starte med produksjon av et produkt og drive et virtuelt produksjonsforetak (som en del av et større foretak) i inntil 36 måneder. Spillet dreier seg om å ta en rekke viktige og virkelighetsnære beslutninger knyttet til en bedriftsetablering. Som ved casemetoden skal studenten forholde seg til bedriftsbeskrivelse. Ved bruk av casemetoden er imidlertid denne beskrivelsen gitt på forhånd av læreren. I dette spillet utformer spilleren i noen grad sin egen case gjennom de valgene som treffes. Fra første stund er spilleren aktiv.

Spilleren tildeles rollen som leder og blir installert bak et skrivebord på et velutstyrt kontor.

På dette kontoret kan spilleren kommunisere med en virtuell omverden via e-mail, videofon og et ledelsesinformasjonssystem som er installert i en laptop.

De virtuelle medarbeiderne er en mentor, en selger, en økonomisjef, en IT-sjef og en utviklingssjef. Av disse får spilleren informasjon, råd og tips underveis. I en av mappene til høyre på skrivebordet gis det informasjon om de ansatte. En annen mappe inneholder resultater fra markedsundersøkelser som er gjennomført. Disse har spilleren bruk for når det skal tas beslutninger om:

  • Produktvalg

  • Produktkvalitet

  • Pris

  • Distribusjonskanal

  • Reklamekanal

I tillegg må det under spillets gang tas beslutninger om produksjonskapasitet og personalpolitikk. Det er anledning til å regulere tempoet i spillet, og eventuelt stanse spillet dersom det er behov for en pause. Spillet kan også lagres i kortere eller lengre tid og tas fram igjen når det måtte passe. Det kan også spilles om igjen med nye produkter. Her er vi naturligvis ved ett av hovedpoengene med virkelighetsnær simulering. Vi kan gjøre feil og lære av dem uten at det får økonomiske eller andre alvorlige konsekvenser. Jeg tipper det finnes bedriftsledere i virkelighetens verden som gjerne skulle hatt disse mulighetene – ikke minst gjelder det muligheten for å begynne på nytt!

Etter hver måned kan spilleren ta ut diverse rapporter og blant annet studere utviklingen i lønnsomhet og likviditet. Slik sett er simuleringsmodeller integrert i spillet. Bedriftsmiljøet er dessuten realistisk i den forstand at konkurrenter og ansatte hele tiden reagerer på de beslutningene som blir tatt. Disse reaksjonene kan studeres i tabeller og diagrammer. Forutsetningen for å kunne dra nytte av denne informasjonen er naturligvis at en forstår innholdet i og er i stand til å tolke slike økonomiske rapporter.

Et digitalt bedriftsspill er også en form for bedriftsmodell, med de sterke og svake sider en slik virkelighetsforenkling normalt vil ha. La oss først se på de sterke sidene.

I Zimulus møter studenten en modell i form av noe langt mer enn en tekst. Spilleren tildeles rollen som en «insider» i et interaktivt kontormiljø, fremstilt med et variert sett av bilder, animasjoner, symboler, tabeller, diagrammer, lyd osv. Via diverse digitale informasjons- og kommunikasjonsredskaper kan spilleren samhandle med en rekke virtuelle medarbeidere og en informasjonsdatabase. Spilleren møter et bedriftsmiljø med mange av de samme multimodale virkemidlene som vi finner i de dataspillene som motiverer og engasjerer ungdom til timelange økter med til dels svært avansert problemløsning. Læringsprinsipp 1 om multimodalitet er dermed imøtekommet.

I Zimulus skal det velges et produkt og etableres en bedrift. Etablerersituasjonen er enkel å fatte for de fleste, men beslutningsprosessen kan være kompleks for en nybegynner. Når spilleren skal forholde seg til komplekse beslutninger (jfr. de fem beslutningene ovenfor), er imidlertid tenkningen og problemløsningen situert i en sammenheng og på en måte som gir oversikt og mening. Prinsipp 2 om situert mening er dermed også oppfylt.

I bedriftsspillet er kompetansen til den autentisk profesjonelle bedriftslederen/økonomen (som ikke nødvendigvis er samme person) i noen grad bygd inn i rollefigurer og hjelpemidler som spilleren har til rådighet og kan samhandle med via tilgjengelige digitale informasjons- og kommunikasjonsredskaper. Spillet har slik sett en integrert og distribuert ekspertise som nybegynneren kan dra nytte av og støtte seg til i sitt læringsarbeid. Denne ekspertisen kan spilleren dra nytte av «just-in-time» – dvs. når behovet oppstår – nettopp slik det foreskrives i læringsprinsipp 3.

Ved at Zimulus inngår som en integrert komponent i en distribuert autentisk profesjonell kontekst, gis spilleren mulighet til selv å bygge opp sine kunnskaper «nedenfra og opp» og gradvis bli en autentisk profesjonell ved å tenke, handle og samhandle på tilnærmet autentisk profesjonelt vis. Likheten med mesterlærens grunnprinsipper er tydelige. Den vesentligste forskjellen er at mesterens kompetanse er integrert og distribuert mellom spill og spiller. Prinsipp 4 om «nedenfra og opp»-oppbygging av grunnleggende ferdigheter og kunnskaper er dermed også ivaretatt.

I Zimulus er ikke alle de kunnskapene som skal til for å nyttiggjøre seg de økonomiske rapportene integrert i spillet. En viss innsikt i bedriftsøkonomiske delområder som for eksempel regnskap, budsjett og markedsføring er nødvendig. Slike kunnskaper må derfor spilleren hente fra andre kilder (for eksempel lærebøker, lærer, medstudenter eller Internett). Det er imidlertid grunn til å tro at studenter lettere setter seg inn i og forstår lærestoffet når det inngår i en for studentene meningsfull brukskontekst. Spillstudier (se for eksempel Shaffer, Squire, Halvorsen & Gee, 2004) tyder da også på at studenter får et annet og mer aktivt forhold til slik kunnskap når den inngår som en nødvendig forutsetning for å komme videre i et engasjerende spill.

Som nevnt gir spillet støtte i form av blant annet økonomiske rapporter, konkurrentanalyser og informasjon fra medarbeidere. Etter hvert som spillerne gjennom aktiv deltakelse vinner nye erfaringer og gradvis øker sin ekspertise, blir de bedre i stand til kritisk å vurdere informasjonen før de tar nye beslutninger.

Hva så med prinsipp 5 om aktiv og kritisk læring? Et kunnskapsdomene er først og fremst et sett av sosiale praksiser i kontinuerlig utvikling. I disse sosiale praksisene blir innholdet generert, debattert og transformert gjennom domenespesifikke måter å tenke, snakke, vurdere, handle og ofte også skrive og lese på. Å skaffe seg en erfaringsbasert og gradvis økende ekspertise gjennom deltakelse i et praksisfellesskap, er hva Gee karakteriserer som aktiv læring og en nødvendig, men ikke tilstrekkelig forutsetning for at det også skal foregå kritisk læring. Kritisk læring innebærer også å lære å tenke, snakke og reflektere over de mønstre og muligheter som finnes i de sosiale praksiser og identiteter som er på spill – og minst like viktig: å tenke og snakke om de mønstre og muligheter som ikke er på spill. Forstått på denne måten, innebærer kritisk læring ifølge Gee å lære å tenke på kunnskapsdomener på et metanivå som «design spaces» – som en type kunnskapsrom som «manipulerer» oss på domenespesifikke måter, men som også vi kan manipulere og designe.

Prinsipp 5 om kritisk læring er bare delvis ivaretatt i selve spillet – og slik må det etter mitt syn nødvendigvis være. En kan ikke forvente at noviser skal oppdage underliggende og implisitte forutsetninger på egen hånd – langt mindre forholde seg kritisk og vurderende til dem. For å bøte på denne mangelen er det behov for en aktiv lærer og støttestrukturer som stimulerer og skaper betingelser for utvikling av evnen til kritisk refleksjon.

Dermed er vi over på de særlige utfordringene som spillets begrensninger skaper.

4. Bedriftsspillets begrensninger – og hvordan de kan håndteres

Zimulus er et seriøst og fagrettet spill som langt på vei oppfyller de læringsprinsippene jeg har benyttet som vurderingskriterier. Som den modellen av en bedrift dette spillet er, har det selvfølgelig også de svake og sterke sidene som modeller i sin alminnelighet har. Jeg har tidligere nevnt at styrken i bruk av modeller er at det gir mulighet for sterkt fokus på vesentlige aspekter. Svakheten er naturligvis at viktige sider ekskluderes. Finnes det så noen sider ved den bedriftsøkonomiske beslutningsprosessen som Zimulus er bygd rundt, som er så viktige at de uansett ikke burde vært ekskludert? Svaret vil være situasjonsbetinget. I en periode med ekstremt høy eller stigende rente, ville det eksempelvis ut fra rent bedriftsøkonomiske hensyn være naturlig å fokusere mer på for eksempel likviditetsstyring og styring av kundefordringer og lagerbeholdninger. Et annet aktuelt problem for bedriftene er å få tak i og å beholde kvalifisert arbeidskraft – et problem som taler for å rette oppmerksomheten mot personalpolitiske tiltak.

I dag vil mange hevde at miljøproblemene ikke er til å komme utenom – og slik sett burde ha en naturlig plass i et tidsaktuelt digitalt bedriftsspill. Det er som kjent bred enighet blant verdens klimaforskere om at vi står overfor store menneskeskapte miljøproblemer. Det er også bred enighet om at det haster med å gjøre noe for å begrense skadene. Som den store ressursforvalteren bedriftene er, er det av vesentlig betydning at også denne aktørgruppen håndterer miljøspørsmål som et integrert element i beslutningsprosessene. Miljøproblematikk er imidlertid ikke tema i Zimulus, til tross for at den burde være enkel å innarbeide i flere av de beslutningene som skal tas. La meg nevne noen muligheter:

      Som en kuriositet kan nevnes at spillet avsluttes med å vise et bilde av en virtuell bil som er belønning til spilleren for godt resultat. Premien er en fancy, lav, ungdommelig og frisk sportsmodell. Dersom du gjentar spillet med nye produkter og gjør det bra, får du hver gang en bil til av samme slaget. Som den litt utrendy gamle gubben jeg er, nevnte jeg for spillprodusenten at premien kanskje kunne være en hybridbil i stedet. Svaret fra spillprodusenten var et muntert: «Håller med! Får ta det i nästa version

      I spill der en form for autentisk profesjonalisme er distribuert, vil det også normalt være integrert noen verdier eller en type ideologi som er særegen for det aktuelle kunnskapsområdet (Gee, 2003; 2005).

      Den grunnleggende ideologien i Zimulus er ikke annerledes enn man kan forvente i et spill beregnet på økonomikurs i en vestlig markedsøkonomi. Målet med virksomheten er størst mulig overskudd, og i alle beslutninger aner vi en av økonomifagets hjørnesteiner under overflaten – han som i økonomilitteraturen gjerne kalles homo oeconomicus eller «the economic man». Mange som har litt kjennskap til økonomifaget har også hørt om homo oeconomicus, og mange ler litt av denne «økonomiske mannen» som er kjennetegnet ved stabile, konsistente og umettelige preferanser som er uavhengige av andres preferanser. Nå har han imidlertid utviklet seg gjennom årene. Han er ikke så beinhard i sine preferanser eller så isolert og egoistisk som han er blitt fremstilt. Blant annet har forsk-ning innen spillteori demonstrert at Homo oeconomicus er en særdeles mangelfull karakterisering av menneskelig atferd. I varierende settinger og under varierende forutsetninger har ikke-selviske motiver vist seg i mange tilfeller å gi bedre atferdsprediksjon enn de man tillegger Homo oeconomicus. Ikke desto mindre har Homo oeconomicus preget utviklingen av de samfunnsmodellene som fortsatt dominerer økonomisk tenkning.

      Adam Smiths The Wealth of Nations som kom i 1776, regnes for å være kilden til oppfatningen av mennesket som ensidig styrt av en kalkulerende egeninteresse. Smiths første store verk kom imidlertid allerede i 1759 og het The Theory of Moral Sentiments. I dette verket diskuterer han blant annet hvilken plass det kommersielle systemet bør ha innenfor den mer omfattende etiske og sosiale strukturen som samfunnet utgjør. Smith påpekte også at egentinteressen bare er ett motiv av flere. De klassiske økonomene, fra Adam Smith via John Stuart Mill til Alfred Marshall, betraktet økonomi som en vitenskap der moralske spørsmål hadde en helt sentral plass.

      I 1930-årene tok økonomifaget en helt annen kurs. Kursendringen er knyttet til navn som John Hicks, Nicholas Kaldor og Lionel Robbins. Det faglige fokuset var nå først og fremst på spørsmålet om effektivitet i produksjonen og best mulig økonomiske resultater. Inntektsfordeling, økonomisk makt og sosial velferd var i liten grad aktuelle tema. Økonomisk vitenskap ble fortrinnsvis en vitenskap om fordeling av knappe ressurser på alternative anvendelser. Sterk konkurranse og markedsløsninger ble ansett som veien til effektivitet. Det ble antatt at disse virkemidlene ville stimulere selviske individer og profittmaksimaliserende foretak til anvendelse av samfunnets knappe ressurser på en måte som samlet sett ville gi et best mulig økonomisk resultat. Dette er et tankesett som har hatt et godt grep på økonomifaget fra 1930-åra og langt inn i 1990-åra.

      En diskusjon rundt økonomifagets hjørnesteiner er naturligvis viktig i seg selv når økonomistudenter skal reflektere over dataspillets underliggende ideologi. En slik diskusjon blir dobbelt viktig dersom vi erkjenner at de samme hjørnesteinene har vært en inspirasjon til måter å organisere vår økonomi på som også kan være en viktig kilde til våre miljøproblemer.

      I en nylig utkommet bok med tittelen Business within Limits: Deep Ecology and Buddhist Economics, med professor Knut Ims fra Handelshøyskolen i Bergen som en av to redaktører, pekes det i flere artikler på sammenhengen mellom måten vi organiserer økonomien vår på og våre miljøproblemer. Den amerikanske økonomiprofessoren John Gowdy, som er en av bidragsyterne i denne boka, karakteriserer det han betegner som en nyliberalistisk økonomisk politikk som et ektefødt barn av rådende likevektsmodeller innenfor økonomifaget. Ifølge Gowdy er dette en politikk som stimulerer til grådighet og grenseløst forbruk, og som legger ensidig vekt på effektivitet og økonomisk vekst. De færreste vil bestride at en slik politikk har vist seg å være effektiv i frembringelsen av produkter og tjenester. Men at en slik politikk også har negative konsekvenser for miljøet, bør nå være en lite kontroversiell påstand. Det ble for øvrig slått fast allerede i 1987 i den såkalte Brundtlandrapporten, som etterlyste en mer kvalitativ økonomisk vekst – det vil si en vekst som er mindre råstoff- og energikrevende og som sikrer en mer rettferdig fordeling.

      La oss nå gå tilbake til spørsmålet om kritisk læring, forstått som 1) å lære å tenke, snakke og reflektere over både de mønstre og muligheter som finnes eksplisitt i sosiale praksiser og identiteter i spillet – og 2) de mønstre og muligheter som ikke finnes eksplisitt, men som eksisterer som en type underliggende og implisitte forutsetninger for spillet.

      Til førstnevnte kategori hører en fagorientert diskusjon om hvilke beslutningskriterier som er relevante for de ulike beslutningene (produktvalg, prissetting, produktkvalitet etc.), hvorfor de er relevante og hvordan de skal anvendes. I kategorien «mønstre og muligheter», som ikke finnes i de sosiale praksisene og identitetene i spillet, er etter mitt syn samtale og refleksjoner rundt miljøproblematikk og relevansen av Homo oeconomicus som grunnlag for å forstå menneskelig atferd, aktverdige og aktuelle kandidater for refleksjon.

      Men hvordan skal en kritisk refleksjonsprosess gjennomføres? Med dette spørsmålet dreies oppmerksomheten fra læring til undervisning – dvs. til spørsmålet om hvordan vi pedagoger skal designe læringsmiljøet, i dette tilfellet slik at det skapes betingelser for kritisk læring.

      I denne artikkelen har jeg ofte brukt betegnelsen spilleren og kanskje med dette manet fram et bilde av den ensomme nerden foran skjermen. Men i tråd med en sosiokulturell forståelse av læring som deltakelse i sosial praksis, oppfatter jeg læring som en form for sosial samhandling uten at jeg dermed undervurderer betydningen av de individuelle prosessene. Når temaet er kritisk refleksjon, gir det imidlertid en særlig grunn til å understreke betydningen av sosial interaksjon mellom den lærende og læreren eller (mer kompetente) medstudenter – før, under og etter spillet.

      Deltakelse i et nytt kunnskapsområde fører normalt de lærende inn i et spenningsfelt mellom innvielse i kunnskapsområdets mer veletablerte «sannheter» på den ene side, og på den annen side behovet for å utvikle dem som kreative og autonome deltakere innenfor et kunnskapsområde som er i kontinuerlig utvikling. Jeg deler Gees tidligere omtalte skepsis til en progressiv «læring ved oppdagelse-pedagogikk», eller som Gee formulerer det: å la noviser flyte av sted i en uoversiktlig strøm av erfaringer og inntrykk. Det synes heller å være slik at studenter er avhengige av lærerens (eller en annen kompetent persons) kommunikative støtte og stimulans til refleksjon over kunnskapsområdets mer eller mindre veletablerte sannheter. Som tidligere nevnt: eksplisitte og implisitte mønstre og verdier innenfor et kunnskapsområde gjenkjennes best av kompetente personer med ekspertise og erfaring – personer som allerede kjenner de komplekse sammenhengene mellom variablene i kunnskapsområdet.

      Utfordringen blir å legge til rette for en refleksjonsprosess gjennom å skape utviklingssoner der studentene er mottakelig for støtte og forklaringer fra mer kompetente personer (Säljö, 2000). Vygotsky (1978) introduserte begrepet utviklingssone eller mer presist: den nærmeste utviklingssonen. Han definerte den nærmeste utviklingssonen som avstanden mellom hva et individ kan prestere på egen hånd, og hva individet kan prestere med veiledning fra eller i samarbeid med en voksenperson eller en mer kompetent kollega. Med utgangspunkt i Vygotskys teori om den nærmeste utviklingssonen, forsøkte utdanningsforskerne Brown, Ellery og Campione (1998) å omdanne klasserommet til et mangfold av utviklingssoner. Læringsprosessen forstås som en form for felles kunnskapsproduksjon i et læringsfellesskap. Som en konkretisering av disse tankene ble to velkjente undervisningsstrategier benyttet: gjensidig undervisning og puslespillmetoden. Den førstnevnte strategien innebærer en oppløsning av det tradisjonelle rollemønsteret i klasserommet og en understreking av deltakernes felles ansvar for undervisning og læring. Ved bruk av puslespillmetoden brytes komplekse kunnskapsområder opp i mindre enheter og fordeles på mindre studentgrupper som får ansvaret for å utvikle ekspertise på sitt spesialfelt. Gruppene får også ansvar for å undervise de andre gruppene innenfor sitt spesialfelt. I dette puslespillet av smågrupper med ekspertkunnskaper etableres det et nettverk av distribuerte roller og forpliktelser. Hver enkelt deltaker opptrer i skiftende situasjoner vekselvis som forsker, student og lærer.

      For designeren av et slikt læringsfellesskap bør det være en prioritert oppgave å stimulere de lærende til å ta i bruk et videst mulig repertoar av ressursene til det aktuelle kunnskapsområdets (for eksempel økonomi) og tilgrensende kunnskapsområder (for eksempel økologi), og til å være kritiske i sin omgang med disse ressursene.

      5. Avsluttende og konkluderende bemerkninger

      Med sin distribuerte autentiske profesjonalisme, er det min oppfatning at Zimulus har et betydelig potensial som redskap for studenters utvikling av egen autentisk profesjonell, bedriftsøkonomisk ekspertise. Det er imidlertid ikke bare egenskapene til selve spillet som er avgjørende for hvorvidt spillets potensial blir realisert. Det avhenger vel så mye av hvordan spillerne bruker det og snakker om det, noe som i stor grad bestemmes av hvor gode strukturer vi makter å bygge opp rundt spillet.

      I tittelen stilte jeg spørsmålet om hvorvidt det store spillet kan læres ved å spille det lille spillet – underforstått ved å spille for eksempel et bedriftsspill som Zimulus Enterprise Games.

      Per Bufast lærte om det store spillet – om vekslingene mellom vår og høst, liv og død og om de store sammenhengene i naturen – ved å være «lærling» på gården Bufast. Den respekten og forståelsen for naturen, og den tilliten til livet og fremtiden som Per fikk, kom som et resultat av erfaringer i nærkontakt med naturen – en nærkontakt svært få har i dag. Denne manglende nærkontakten kan vi naturligvis ikke fullt ut kompensere for i et dataspill, uansett hvor gode strukturer vi lykkes i å bygge opp rundt spillet. Men med utvidelser av spillet i tråd med de forslagene jeg antydet tidligere om økt vektlegging av miljøperspektivet i de ulike beslutningene, kan avstanden mellom det lille og det store spillet reduseres. Og ved å bygge inn i strukturene et opplegg for kritisk refleksjon rundt grunnleggende eksplisitte og implisitte forutsetninger for spillets beslutninger, kan vi skape betingelser for utvikling av noe som kjennetegner autentisk profesjonalisme. Autentisk profesjonelle opererer som nevnt ikke bare innenfor vante og rutinemessige handlingsmønstre; de tenker selv og bidrar til ny og grensesprengende kunnskap innenfor sitt domene – dersom situasjonen krever det. Om dypøkologi og buddhistisk økonomi er svaret på de store utfordringene vi står overfor, er jeg slett ikke sikker på. Men at det er behov for betydelige innslag av nytenkning og kritisk refleksjon også innenfor det økonomiske fagfeltet, kan det ikke herske særlig tvil om – for, som Albert Einstein har formulert det:

      We can't solve problems by using the same kind of thinking we used when we created them.

      Referanser

      Brown, A.L., Ellery, S. og Campione, J.C. (1998). Creating Zones of Proximal Development Electrically. I Greeno, J.G. og Goldman, S.V. (red.): Thinking Practices in Mathematics and Science Learning. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.

      Gee, J.P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. New York: Palgrave Macmillan.

      Gee, J.P. (2005). What Would a State of the Art Instructional Video Game Look Like?. Innovate 1(6). Hentet 09.05.07: http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=80&action=login

      Gowdy, J. (2006). Business Ethics and the Death of «Homo Oeconomicus». Oxford: Peter Lang Publishing Group.

      Gragg, C.I. (1940). Because Wisdom Can’t be Told. Harvard Alumni Bulletin.

      Nielsen, K. og Kvale, S. (1999). Mesterlære. Læring som sosial praksis. København: Gyldendal.

      Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv (Learning in Practice. A Sociocultural Perspective). Stockholm: Bokförlaget Prisma.

      Shaffer, D.W., Squire, K.R., Halverson, R. og Gee, J.P. (2004). Video games and the future of learning. University of Wisconsin and Academic Advanced Distributed Learning Co-Laboratory. Hentet 21.06.07: http://www.academiccolab.org/resources/gappspaper1.pdf

      Verdenskommisjonen for miljø og utvikling (1987). Vår felles framtid. Oslo: Tiden Norsk Forlag.

      Vesaas, T. (1970). Det store spelet. Skoleutgave. Oslo: Olaf Norlis Forlag.

      Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. I Cole, M., John-Steiner, S., Scribner V. og Souberman E. (red). Cambridge, MA: Harvard University Press.

      Zsolnai, L. & Ims, K.J. (2006). Business Within Limits: Deep Ecology and Buddhist Economics. Oxford: Peter Lang.

      Østerud, S. (2004). Utdanning for informasjonssamfunnet: den tredje vei. Oslo: Universitetsforlaget.