Morgendagens læring og lærende er viktig for oss alle. Vi trenger ulike arenaer for å bygge ny kunnskap, tenke visjonært og handle slik at den skolen som utvikles også er i stand til å møte de massive endringene som skjer gjennom ny digital teknologi. Denne prosjektpresentasjonen og de fire påfølgende debattinnleggene danner utgangspunktet for en slik arena. ITU håper erfaringene, refleksjonene og diskusjonene som presenteres vekker engasjement, og inviterer til videre debatt på www.itu.no.

Prosjektpresentasjonen består av utdrag fra en rapport som er skrevet på bakgrunn av ITUs workshop Morgendagens læring og lærende. Sammen med fire debattinnlegg setter teksten fokus på morgendagens skole, hvilke behov den skal ivareta og hvordan den kan utvikles på en hensiktsmessig måte. Debattinnleggene representerer fire ulike perspektiver, ved å være skrevet av representanter fra henholdsvis skoleledelse, forskning, politikk og lærerutdanning. Debattinnleggene legges ut på www.itu.no, der diskusjonen vil fortsettes. Rapportens kapittel 3, 5 (uten tabeller), 6 og 7 er gjengitt her, men finnes i sin helhet på www.itu.no.

Prosjektet Morgendagens læring og lærende skal gjennom flere tiltak bidra med et utvidet og oppdatert kunnskapsgrunnlag for utdanningspolitiske beslutningsprosesser knyttet til digital kompetanse og læring – særlig med tanke på grunnopplæringens utfordringer. Videre skal ITU bidra til å styrke den offentlige debatten om digital kompetanse, skole og læring, samt bidra til økt kunnskap på feltet. ITU skal bidra med innspill og idéer til videreføringen av KDs Program for digital kompetanse 2004–2008. ITU ønsker å få frem et sammensatt kunnskapsgrunnlag for IKT og læring. Både workshopen, rapporten og påfølgende debatter må sees i lys av dette.

3. Om workshopens opplegg og rapportstrukturen

3.1 Program, prosesser og deltagere

Workshopens format var mer assosiativt, utforskende og bredt anlagt enn begrunnende, dyptpløyende og konkluderende. Det ble lagt vekt på at både vitenskapelig og erfaringsbasert kunnskap fra mange aktører skulle bli hørt, og deltagernes bakgrunn reflekterte dermed også et mangfold. Oppgavene som deltagerne forholdt seg til gjennom et intensivt opplegg var primært rettet mot tre forhold:

  • Status og endringer for IKT og læring i grunnopplæringen i 1997 versus 2007

  • Utfordringer som grunnopplæringen må forholde seg til når det gjelder den digitale utviklingen i samfunnet

  • Drivkrefter som påvirker, hemmer eller fremmer, disse utfordringene.

Det ble brukt ulike brainstormingsteknikker og gruppearbeid. De seks gruppene var sammensatt av ITU på forhånd for å sikre en bred sammensetning, og hver gruppe hadde en leder og en referent. De rundt 50 deltagerne var invitert som eksperter på feltet med ulik erfaringsbakgrunn, kompetanse og ståsteder, men alle med innsikt i tematikken Morgendagens læring og lærende. Deltagerne ble gjort kjent med aktivitetene uten at de var ut-dypet på forhånd. Det var kun et eksternt innledende innspill, fra Knud-Erik Hilding-Hamann, Dansk teknologisk institutt, som gav et kortfattet innblikk i scenarieprosjektet «Learning Spaces 2020», også referert i det omtalte SfT-notatet, jf. vedlegg 2.

Program og deltagerliste for workshopen finnes i vedlegg 3 og 4.

3.2 Om rapportens tredelte struktur: Makro-, meso- og mikronivået

Workshopens resultater, dvs. gruppenes løsningsforslag til de nevnte oppgavene, er i denne rapporten systematisert gjennom en tredelt struktur med et makro-, meso- og mikronivå.

Rapporteringen i kapittel 4 og 5 struktureres rundt denne tredelingen. Inspirasjonen til dette grepet er hentet fra rapporten Learning Spaces in 2020 (jf. omtale i SfT-notatet, vedlegg 2) hvor drivkreftene for IKT-utviklingen i læring og skole beskrives som ut---fordringer på disse tre nivåene.

ITU mener en slik tredelt struktur av workshopens oppgaveløsning er hensiktsmessig for systematisering og formidling av workshopens resultater. Tredelingen tydeliggjør hvilke forhold som fikk fokus, samtidig som den også viser både mangfoldet og kompleksiteten i tematikken IKT og grunnopplæring. Selv om workshopens opplegg og oppgaver ikke foretok denne tredelingen, vil en slik strukturering kunne bidra konstruktivt til det videre arbeidet med IKT i grunnopplæringen. De tre nivåene kan kort omtales slik:

Makronivået

Makronivået fokuserer på de store globale utviklingstrekkene – økonomisk, teknologisk, kompetansemessig, demografisk og sosio-kulturelt – og hvordan disse forholdene har implikasjoner også for utdanning og læring. Globalisering og demografiske endringer regnes av mange som de viktigste drivkreftene for utviklingen av kunnskapssamfunnet, hvor IKT spiller en sentral rolle. Globaliseringen setter krav til en kunnskapsintensiv arbeidsstyrke. Arbeidsprosesser i offentlig og privat sektor influeres og preges i stadig større grad av digital teknologi, og behovet for fleksibel og lett tilgjengelig læring og kompetanseutvikling er en konkurransefaktor både for land, organisasjoner og individer.

Den digitale teknologiutviklingen spiller en viktig rolle for tilbud og etterspørsel av digitale verktøy – både hardware og software, læringsteknologi og digitale læringsressurser. Teknologiske trender med spredning av bredbånd, trådløse nettverksløsninger, mobil teknologi og innholdsløsninger, som for eksempel Web2.0, muliggjør digital innholdsproduksjon og -deling på nye måter.

Grunnopplæringen skal utdanne for høyere utdanning og et arbeidsliv hvor digitale verktøy er integrerte hverdagsverktøy. I kunnskapsbaserte og konkurranseutsatte næringer er den digitale teknologien integrert i produksjonen. Den kunnskapsbaserte arbeidskraftens behov for kontinuerlig kompetanseutvikling og livslang læring vil intensivere etterspørselen etter fleksible teknologiske og innholdsmessige løsninger. Fremveksten av nye digitale verktøy hvor utdannings- og læringsaktørene som forbrukere kan sette premisser, vil være viktig. Globalisering og internasjonalt samarbeid krever også internasjonale standarder, lover og regler, for eksempel når det gjelder læringsteknologi og digital innholdsutvikling.

Mesonivået

Mesonivået viser til nasjonal politikk, samt institusjonelle og strukturelle forhold. I denne konteksten dreier dette seg om utdanningspolitikk for grunnopplæringen, men også IKT-politikk, forsknings- og innovasjonspolitikk. «Digital kompetanse for alle» er nå et anerkjent politisk mål som er viktig for fremtidig utdanning, demokratiutvikling, arbeidskraftens utvikling og hele befolkningens deltagelse i et digitalisert samfunn hvor en rekke velferdstjenester og øvrig samfunnsdeltagelse fordrer digital kompetanse. Dette handler blant annet om hvordan det nasjonale utdanningssystemet og arbeidslivet tilpasser seg og utvikler seg i forhold til kunnskapssamfunnets muligheter og krav. Relatert til denne workshopens rammer, er det pågående reformarbeidet i Kunnskapsløftet, de nye læreplanene og nåværende IKT-satsing, Program for digital kompetanse 2004–08, sentrale premisser. Mer konkret dreier mesonivået seg her om en rekke forhold som er grunnleggende for utviklingen av en digital skole:

      Mikronivået

      Mikronivået fokuserer på individene, i denne sammenheng definert som elever, skole-ledere, lærere og foreldre med fokus på de ulikes endringsdyktighet i forhold til den digitale utviklingen. For det første betyr dette å forstå barn og unges mange digitaliserte lærings-arenaer, som inkluderer skole, hjem, fritid og venner hvor ulike digitale verktøy benyttes, både formelle og uformelle. For det andre dreier dette seg om hvordan skolen fanger opp barn og unges digitale hverdag. Dette inkluderer også et fokus på hva digital kompetanse er nå, og hvordan begrepets innhold vil forandres i årene fremover. Skole-ledernes og lærernes digitale kompetanse er nøkkelfaktorer for utviklingen av en digital skole. Dette innebærer at skoleledere må evne å relatere IKT til helhetlig skoleutvikling hvor teknologi, pedagogikk og organisasjon må utvikles parallelt. Dette innebærer også digitalt kompetente lærere som har trygghet, tillit og dypere innsikt i hvordan IKT kan utnyttes pedagogisk på alle trinn og i alle fag, i tråd med Kunnskapsløftets krav. En digital skole vil kunne utfordre og involvere foreldregruppen på nye måter. Dette handler både om bedre dialog skole–hjem generelt sett, og ikke minst vedrørende utvikling av digital dannelse og kritiske holdninger i bruken av digitale verktøy.

      5. Prioriterte utfordringer

      De neste to oppgavene i workshopen handlet om å få frem og prioritere utfordringer for IKT og grunnopplæringen. Den eneste føringen som ble gitt var en oppfordring om å reflektere i et kortsiktig (4–5 år) og i et langsiktig tidsperspektiv – ca. frem til 2020. Én av gruppene formidlet et noe annerledes budskap og mente vi alle er tilbøyelige til å tenke skole på tradisjonelt vis, ut ifra gamle planer og strukturer. De mente de grunnleggende spørsmålene måtte stilles: Hva er skole i 2007, og hva vil det være fremover? Flere grupper hadde en slags egenevaluering og hevdet at de gjennom diskusjonen altfor lett glemte å fokusere på eleven eller den lærende.

      En strukturering av gruppenes innspill rundt utfordringer viser at det hersker relativt stor enighet om at de mest sentrale utfordringene befinner seg på mesonivået, mens det er kompetanseutvikling som dominerer på mikronivået. Det ble her til sammen trukket opp et mangfold av utfordringer, mens makroplanet også her synes utelatt. Mange av de samme overskriftene eller temaene fra oppgaven om endringer 1997–2007 (jf. kap. 4) gjentas når det er snakk om utfordringer. De ti viktigste utfordringene på mesonivået kan oppsummeres slik:

      5.1 Mesonivået – de ti viktigste utfordringene

      Koordinering av utdanningspolitiske satsinger

      • Det er behov for bedre koordinering og samarbeid mellom utdanningspolitiske satsinger for grunnopplæringen. IKT-satsingen må ikke være et sidespor.

      Digitale skiller må reduseres og fjernes

      • Det må tas initiativ til å fjerne dagens digitale skiller både når det gjelder utstyr, kompetanse, skolekultur og skoleledelse. Slike skiller hemmer realiseringen av Læreplanen og stimulerer forskjeller i skole-Norge.

      Helhetlig implementering av IKT er en suksessfaktor

      • Implementering av digital kompetanse i skolen må være helhetlig og kombinere pedagogisk utvikling, organisasjonsutvikling og teknologiutvikling. Både skoleeierne og skolene trenger planer og oppfølgingsrutiner for dette.

      Lærerutdanningen må moderniseres når det gjelder digital kompetanse

      • Skolen trenger nyutdannede lærere som er digitalt kompetente.

      • Det er behov for oppdatert dokumentasjon om den digitale tilstanden i lærerutdanningen.

      Skoleledelse må opprioriteres

      • Skoleledelse er en nøkkelfaktor for en endringsdyktig skole. Det betyr også at skolelederne må ha bevissthet og kompetanse om digitale utfordringer og muligheter. Dette er en premiss for at Læreplanen kan realiseres.

      Videreutvikling av satsing på infrastruktur

      • Arbeidet med infrastruktur i grunnopplæringen må videreutvikles. Dette handler om tilgang til ulike digitale verktøy og å sikre gode driftsløsninger og fleksible nettverksløsninger.

      • Nye skolebygg må integrere en digital skolehverdag – fulldigitalisering må inngå i planleggingsarbeidet.

      Digitalt innhold

      • Utviklingen av digitalt utstyr må stimuleres videre.

      • Lærerne må ha tillit til de digitale læringsressursene – det må være kvalitetssikringsmekanismer.

      • De digitale læringsplattformene må utnyttes mer til læring og undervisning, og ikke begrenses til planlegging og administrative oppgaver.

      Vurderingsmetoder

      • Dagens og fremtidens vurderings- og evalueringsmetoder må i langt større grad tilpasses digitale arbeidsformer og verktøy som digital portefølje- og mappevurdering, samt eksamen med digitale verktøy.

      Forskning og utvikling (FoU)

      • Det må fortsatt satses på å dokumentere sammenhengen mellom bruk av IKT og læringsresultater.

      Skolen og samfunnet

      • Skolen må åpnes mot samarbeid med omgivelsene, som lokalsamfunnet, næringslivet, arbeidslivet etc. slik at læringsarenaene utvides.

      5.2 Mikronivået – kompetanseutvikling!

      Når det gjelder mikronivået, er det ett gjennomgående og overtydelig budskap fra samtlige grupper på workshopen: Det er grunnleggende viktig for utviklingen av digital kompetanse i grunnopplæringen at det satses på kompetanseutvikling hos både skoleledere, lærere og elever. Skolene investerer nå i mye utstyr. Dette potensialet for læring må utnyttes. Det handler både om å kapitalisere på investert kapital, og ikke minst omsette og utnytte dette til pedagogisk bruk og læring. Kompetanseutvikling er nødvendig for at digitale pedagogiske verktøy kan tas i bruk i fagene på et integrert og naturlig måte, dvs. at Læreplanens ambisjoner kan innfris. Kompetanseutvikling omtales som nøkkelfaktor nr. 1.

      Arbeidet både med begrepet og operasjonaliseringen av digital kompetanse må fortsette. Likeså ble det lagt vekt på at digital kompetanse inkluderer innsikt i digital dømmekraft og dannelse. Disse aspektene ved digital kompetanse må få større plass i skolen.

      Et annet aspekt ved kompetanseutvikling som flere grupper trakk frem, er behovet for endrings- og fornyingskompetanse i skolen som helhet. Implementering av IKT må ses i sammenheng med utvikling av skolen som lærende organisasjoner, slik det blant annet fremholdes i Kunnskapsløftet. Dette krever at både skoleeier, skoleledere og lærere er bevisste på hvordan IKT kan både stimulere og styrke skoleutviklingsarbeid.

      6. Refleksjoner så langt

      6.1 Utfordringer, muligheter og drivkrefter

      Neste steg i workshopen var å relatere og speile de prioriterte utfordringene til aktuelle drivkrefter som antas å hemme eller fremme utfordringene. Gruppene identifiserte en rekke slike drivkrefter relatert til utfordringene som kom opp. ITU synes det er mest hensiktsmessig å innarbeide drivkreftene i dette kapitlet, hvor vi gjør en oppsummering av utfordringer og muligheter som en ny satsing på digital kompetanse i grunnopplæringen forventes å måtte håndtere.

      Hvis vi ser på workshopens håndtering av oppgavene, sitter ITU tilbake med et relativt godt utfylt bilde av både endringer de siste ti årene og utfordringer og drivkrefter en ny satsing på digital kompetanse i grunnopplæringen må forholde seg til. Workshopen bekrefter og understreker det kunnskapsgrunnlaget vi kjenner fra annen dokumentasjon, og gir et godt startpunkt for videre bearbeiding og prosess. For ITU er det viktig å konstatere at over 50 personer med så pass ulik referanseramme og kompetanse ser ut til å trekke i samme retning når det gjelder både beskrivelse av status, endringer, utfordringer og drivkrefter. Dette burde gi en viss gjennomslagskraft, legitimitet og tiltro til de resultatene som her løftes frem.

      Det var selvsagt mange forhold som ikke ble belyst på workshopen 11. september. Dette handler for eksempel om behovet for mer dyptpløyende diskusjoner om begrunnelser, mer nyanserte vurderinger, forslag til tiltak, ansvarsdeling og grundigere håndtering av tidsperspektivet kort versus lang sikt. Gitt at det skal arbeides videre med en ny nasjonal satsing, bør det legges opp til prosesser som fanger opp og drøfter slike forhold.

      6.2 Åtte utfordringer og muligheter som må gripes

      Basert på workshopens resultater og de forhåndsutsendte notatene, trekker ITU her frem åtte utfordringer og muligheter for en ny satsing. Dette er forhold som vi ikke kan slippe taket i og som ikke løses av seg selv uten prioritert politisk innsats, samt mer innsikt og oppfølgingstrykk på flere nivåer – både i et kortsiktig og langsiktig perspektiv.

      Modellen nedenfor illustrerer de utfordringer og muligheter som trekkes opp i dette kapitlet.

      Modell 1: Utfordringer og muligheter for en fremtidig satsing på digital kompetanse i grunnopplæringen

      Digital kompetanse er et omforent politisk mål – dette må utnyttes i praksis

      Norge har forutsetninger for å bli ett av de ledende land i verden innen digital kompetanse, både fordi digital kompetanse nå er et mål i utdanningspolitikken gjennom reformen Kunnskapsløftet, men også i innovasjons- og fornyingspolitikken.1 Begrepet digital kompetanse må bli gjenstand for debatt, for reviderte definisjoner og for operasjonalisering. Både forskningsmessig og praksisrettet tilnærming til begrepet er nødvendig, og særlig dannelsesdimensjonen bør problematiseres og utdypes.

      Digital kompetanse er gjennom den nye Læreplanen Kunnskapsløftet anerkjent som begrep og mål i skoleutvikling og i praktisk pedagogikk. «Å bruke digitale verktøy» er nå den femte grunnleggende ferdigheten på linje med å regne, skrive, lese og uttrykke seg muntlig. Norge er alene i Europa om å ha løftet digital kompetanse inn i læreplanverket på en så eksplisitt måte. Dette er ambisiøst og krevende for hele utdanningssystemet. Digital kompetanse i grunnopplæringen er nødvendig for å styrke motivasjonen hos dagens barn og unge for læring for et arbeidsliv preget av teknologutvikling, innovasjonskultur og verdiskaping. Digital kompetanse kan også bidra til satsing på kvalitetsheving i skolen, både faglig, kompetansemessig og organisatorisk. Men – det er behov for å videreutvikle og kvalitetssikre den 5. grunnleggende ferdigheten i fagene.

      Helhetlig tilnærming til implementering av IKT er en suksessfaktor

      Forskning gjennom flere år viser at en helhetlig tilnærming er den viktigste faktoren for vellykket implementering av IKT. Helhetlig tilnærming handler om skoleutvikling og organisasjonsutvikling, stimulert av skoleeiere og skoleledere som er digitalt kompetente og som ser skolens rolle i en digital kontekst. Det betyr at pedagogikk, organisasjon og ledelse og teknologi må ses i sammenheng både politisk, strategisk og i praksis i skolen. Et helhetlig grep krever planer som inkluderer en rekke faktorer for å realisere målene om digital kompetanse:

      • Parallelle utdannings- og innovasjonspolitiske reformer og satsinger må være koordinerte og konsistente

      • Utdanningssystemets mange aktører må samarbeide

      • Skoleledere og lærere trenger kontinuerlig utvikling av sin digitale kompetanse

      • Skolen må kunne utnytte digitale verktøy for å bli lærende og endringsdyktige

      • organisasjoner

      • Både erfarne og nyutdannede lærere må være digitalt kompetente

      • Lærerutdanningens digitale tilstand må oppgraderes

      • Utnytting og utvikling av digitalt innhold/læringsressurser må stimuleres.

      Hvis skolene ikke kopler den digitale utviklingen til annen skoleutvikling, fremmes neppe utviklingen av digital kompetanse.

      Kompetanseutvikling for økt pedagogisk bruk av digitale verktøy må opprioriteres

      Ferske undersøkelser viser at den pedagogiske bruken av IKT i fagene i dag er for begrenset og for tradisjonell. Vi vet at elevene må kunne mestre en mangfoldig medievirkelighet hvor aktiv og kritisk deltagelse, produksjon, kreativitet, kommunikasjon og samarbeid vil være nøkkelbegreper. Her har skoleeier, skoleleder og lærerne selv et ansvar.

      Lærernes begrensede digitale kompetanse hemmer pedagogisk utnyttelse av utstyret som nå kjøpes inn til skolene. Anerkjennelse av digital kompetanse som den 5. grunnleggende ferdigheten i praksis, skjer først når lærernes har digital kompetanse, trygghet og erfaring med pedagogisk bruk av IKT. Hvis lærere får lov til å reservere seg mot egen digital kompetanseutvikling, vil dette redusere muligheten til å realisere Læreplanen. Skole-eiere, skoleledere og lærere må i fellesskap prioritere kunnskapsdeling og nettverk på dette området. Dette krever selvsagt at det finnes relevante EVU-tiltak og kunnskaps-delingskulturer på skolene som stimulerer slik kompetanseutvikling. Mye erfaring tilsier at lærernes digitale kompetanse fordrer bærbare maskiner slik at teknologien blir en del av lærerhverdagen relatert til både planlegging og undervisning.

      Skoleledernes behov for digital kompetanse undervurderes. De skal lede lærende organisasjoner hvor digitale verktøy i stor grad skal prege investeringer, drift, læremiddelinnkjøp og arbeidsmåter. Det synes også å være et gap mellom Kunnskapsløftets og Læreplanens krav og forventninger til skolelederne og tilbudet av kompetanseutviklingstiltak som i altfor liten grad inkluderer digitale utfordringer. Relevant og tilgjengelig kompetanseutvikling fremmer definitivt også skoleledernes digitale bevissthet og prioriteringer.

      Lærerutdanningens digitale tilstand må på den politiske dagsorden

      Nyutdannede lærere og lærerutdannerne må være digitalt kompetente for å realisere den nye læreplanen. NOKUT-evalueringens hovedrapport vurderte ikke digital kompetanse i lærerutdanningen. Den digitale kompetansens plass i lærerutdanningen må identifiseres og ikke minst utfordres. Nyutdannede lærere er helt sentrale i formingen av fremtidens utdanning. Derfor må vi også ha en moderne og innovativ lærerutdanning med lærerutdannere og studieprogrammer som fanger opp de digitale utfordringene. I dag er det ingen nasjonal satsing på IKT i lærerutdanningen. Dette bidrar ikke til å fremme lærerutdanningen fokus på IKT og digital kompetanse. De forrige satsingene PLUTO (ITU) og IKT i lærerutdanningen (UFD) ble avsluttet i 2003, . Den etter- og videreutdanning som de etablerte lærerne tilbys gjennom Kunnskapsløftet, synes heller ikke å ha tilfredsstillende tilbud knyttet til digital kompetanseutvikling. Hvis ikke lærerutdanningen gjøres attraktiv for potensielle studenter, vil rekrutteringen antagelig lide. Det er et trusselbilde for grunnopplæringen om lærerutdanningens digitale tilstand ikke oppjusteres nå.

      Digitale skiller preger status og må fjernes

      Selv om utstyrssituasjonen, bevisstheten om IKT og læring samt kompetansen til lærerne stadig forbedres gjennom Kunnskapsløftet, viser undersøkelser at det er langt igjen til skolene er «fulldigitaliserte» organisasjoner hvor pedagogisk bruk av IKT og digital kompetanse er integrert i læringen. Det synes å være lenge til digital skole er hverdagen for alle. Implementeringsarbeidet går for sakte. Det er i dag betydelige digitale skiller mellom skoler, mellom nivåer og trinn, i forhold til utstyrstilgang, nettoppkopling, bruk av digitale verktøy, lærerkompetanse og skoleledernes strategiske prioritering av IKT. I tillegg er skole-eiernes kompetanse svært ulikt fordelt på dette området. Digitale skiller skaper læringsforskjeller som ikke kan aksepteres. Betingelsene for utviklingen av digital kompetanse blant barn og unge er i dag for tilfeldig, dels lite ambisiøs, og innovasjonsarbeidet går for sakte. Dokumentasjon om digitale skiller er nødvendig for å bekjempe dem. Et omforent politisk løft, konkrete økonomiske prioriteringer og endringsvilje på flere nivåer vil motarbeide og redusere digitale skiller. Manglende bevissthet og for lite prioritering fra stat og skoleeiere vil i stedet kunne øke de digitale skillene.

      FoU og kunnskapsgrunnlaget om IKT og læring må kontinuerlig styrkes

      Dagens FoU-innsats når det gjelder IKT og læring er fragmentert og begrenset, og det savnes en kunnskapsoversikt på dette feltet. Før en ny satsing, er det viktig å identifisere og evaluere de resultater og erfaringer som er gjort så langt, for eksempel i Program for digital kompetanse sine mange tiltak. En kontinuerlig forskningsinnsats når det gjelder digital kompetanse og læring, både innen utdanningsforskning og på tverrfaglige områder, fremmer kunnskapsgrunnlaget og gir mer innsikt. Kunnskapsdeling og formidling må være sentralt ettersom mange målgrupper skal nås. Nettverk mellom skoleeier, skoler og FoU-miljøer er én viktig del av kunnskapsdelingen. Særlig viktig er det at de gode eksemplene når frem til praksisfeltet. Behovet for systematisk og langsiktig dokumentasjon om IKT og læring øker også når IKT-utbredelsen øker.

      7. En ny nasjonal satsing på digital kompetanse i grunnopplæringen

      Utfordringene er fortsatt så mange og sammensatte at det er behov for en ny, nasjonal handlingsrettet satsing med helhetlig grep, koordinerte og prioriterte tiltak, som kan bidra til å plassere Norge fremst i konkurransen med sammenlignbare land. Målet må være å ha en grunnopplæring som gir digital kompetanse, kvalitet i læringsutbyttet og gode læringsstrategier og som makter å følge opp Kunnskapsløftet og Læreplanens ambisjoner. En slik satsing bør planlegges fra høsten 2007.

      8. Langsiktig satsing på digital kompetanse krever nye tilnærminger og metoder

      Det er også behov for prosesser som fanger opp en lengre tidshorisont på 10–15 år hvor utdanningssystemet utfordres både institusjonelt, teknologisk, innholdsmessig og verdimessig. For eksempel er det viktig å også ha fokus på makronivået (jf. kap. 4 og 5), om hvordan globale og internasjonale utviklingstrekk antas å påvirke våre utdanningsbehov. Skolen som læringsarena nr. 1 vil utfordres – så hvordan åpne skolen og utvide læringsomgivelsene til mer eksternt samarbeid og åpenhet?

      Morgendagens og fremtidens læring og lærende forstås på ulike måter i en rekke internasjonale organer som OECD, EU og i mange lands nasjonale initiativ. Prosjekter med foresight- og scenariemetodikk og andre tilnærminger gjennomføres nå i flere land. Det er viktig at en norsk fremtidig satsing lærer av disse slik at langsiktige, mer usikre utviklingstrekk og utfordringer identifiseres.

      7. Hva så – og veien videre?

      Det er ikke ITUs oppgave å definere den videre prosessen for en ny satsing på digital kompetanse i grunnopplæringen. Veien videre ble heller ikke drøftet på workshopen. ITU ønsker imidlertid, i kraft av sin rolle, sitt mandat og workshopens resultater, å peke på behovet for at en slik satsing settes på den politiske dagsorden i Kunnskapsdepartementet og i Utdanningsdirektoratet. Det konkrete utgangspunktet er at nåværende satsing Program for digital kompetanse, som favner hele utdanningsløpet, avsluttes i 2008. Målene i dette programmet synes ennå ikke nådd. ITU mener tidspunktet for en vurdering av en ny satsing er . Det er tid for ny refleksjon, for læring og innovativ tenkning, for prosessuelle grep og politisk handling.

      Som et bidrag til sentrale utdanningsmyndigheters videre håndtering av saken, vil ITU foreslå at det prioriteres ressurser til en godt forankret prosess fra høsten 2007. Følgende forhold bør vurderes:

      • Iverksetting av en kritisk gjennomgang eller evaluering av de tiltak i Program for digital kompetanse som rettes mot grunnopplæringen, for eksempel som en videre oppfølging av konklusjonene i Utdanningsdirektoratets midtveisrapport, Et digitalt kompetanseløft for alle?,2 fra våren 2007.

      • Undersøkelse av koordineringspotensialet mellom Kunnskapsløftes ulike satsinger og IKT-satsingen – sentralt og lokalt.

      • ITU samarbeider med OECD i prosjektet New Millenium Learners i forhold til systemisk innovasjon. Her vil det utvikles et viktig kunnskapsgrunnlag som bør utnyttes.