På vei fra kurs i Tønsberg bringes vi raskt tilbake til virkeligheten, idet trailersjåføren legger seg på hornet og setter på fjernlyset: ”Vi er i feil kjørebane!” Blendet av lyset kaster Emanuel bilen over på riktig side rett før traileren suser forbi. ”Hvilken latterlig måte å dø på! Kvestet av en trailer mens vi er oppslukt av en rapport om den økonomiske situasjonen i et lekeland!” Jeg puster ut mens jeg tenker tilbake på dagen. Kurs i makroøkonomi for ansatte i en bank. Høy stemning har det vært. Det blir det alltid når deltakerne lærer gjennom rollespill. Å starte med øvelser og spe på med teori når de er modne, det er en god metode. Jeg lener meg tilbake i setet mens tankene glir avsted.

I årenes løp har jeg sett mange studenter synke ned i apati og mismot fordi de føler at de ikke mestrer faget. Mitt utgangspunkt har for så vidt ikke vært det letteste. Jeg underviser i samfunnsøkonomi. Et fag kalt den triste vitenskap.1 Sikkert fordi vi diskuterer tema som nedgangstider, arbeidsledighet, fattigdom, sult og død. Prøver noen å trekke frem noe positivt ved en sak, er vi der gjerne med kommentaren at det finnes ikke noe slikt som en gratis lunsj. Det hjelper heller ikke å trekke frem personligheter innen faget. Vi har få kjente humorister i våre rekker, men desto flere tørre, alvorlige menn. Alvoret går også igjen når faget skal læres. Dette er ikke et fag du tar lett på. Før du kan komme i gang, må du sette deg inn i begrepene vi har konstruert, som nasjonalprodukt, inflasjon og frivillig og ufrivillig arbeidsledighet. Dessuten trenger du metode, altså gode kunnskaper innen matematikk og statistikk. Dermed er det vel ikke så rart at tilbakemeldingene er deretter: Dette forsto jeg lite av. Tungt og vanskelig stoff. Jeg følte meg dum og totalt kunnskapsløs til tross for min lange yrkeserfaring.

Mitt utgangspunkt har hele tiden vært at det ikke er faget det er noe galt med, men måten det formidles på. Hvis vi endrer undervisningsmetoden, skal faget kunne oppleves som både spennende, morsomt og lærerikt. Men hvordan endre metode?

Det var først på et fagseminar i Tyskland jeg så muligheten. Vi traff Bernt Høgsdal, den utvandrede økonomen, som hadde sagt til seg selv: ”Når man kan lære å fly i en flysimulator, må det samme være mulig med økonomi.” Med denne ideen om ”learning by doing” i tankene utviklet han en rekke databaserte økonomispill, hvorav TOP SIM MacroEconomics II var ett av dem. Deltakerne i spillet ”overtar” ledende stillinger innen privat og offentlig virksomhet i ”landet” Macropoly og lærer på denne måten om økonomiske begreper og sammenhenger.2

Tilbake i Norge begynte min kollega Emanuel Blattner og jeg å utarbeide tverrfaglige kurs hvor vi lot deltakerne stille spørsmål og finne svar gjennom å ta beslutninger i den virtuelle virkeligheten som datamodellen tillot. Tanken var at læringen skulle skje på deltakernes premisser, og at kursinnholdet skulle tilpasses deltakernes læringsbehov. Særlig innen bank fant vi mange aktuelle kursdeltakere som trengte en bedre forståelse for årsaker til og følger av renteendringer.

I årenes løp har det blitt mange rollespillkurs. Etter gjennomført kurs har vi bedt deltakerne svare skriftlig på spørsmålet: Hvilke ord vil du bruke for å beskrive kurset? Til nå har over 1000 personer besvart dette spørsmålet, og en oppsummering viser at blant ordene de selv valgte å bruke, var de vanligste: lærerikt, bra, morsomt, inspirerende, motiverende, engasjerende, interessant og spennende. Dette styrket oss i troen på at økonomi kan oppfattes positivt bare det formidles på en god måte, men hva hadde de egentlig lært?

En mulighet var å sammenlikne kursdeltakerne med andre studenter som hadde gjennomført liknende kurs faglig sett, men gjennomført med tradisjonell undervisning (forelesningsbasert undervisning). Men mens en typisk student hos oss er en voksen person med lang yrkeserfaring og mindre formell utdanning, er en typisk tradisjonelt undervist student en ungdom med liten yrkeserfaring. Vi kunne muligens avdekket at holdningene til faget var forskjellig etter endt kurs, men sammenlikning av kunnskap er neppe interessant når utgangspunktet er så forskjellig. Et annet forhold vi ikke ville funnet ut av, var faglig utvikling i løpet av kurset. Med andre ord om kurset hadde fått dem til å endre atferd.

Så var det at jeg fikk støtte fra et uventet hold. Det ga opptakten til denne artikkelen. Jeg hørte James Paul Gee holde innlegget ”Why video games are good for your soul” på ITU-konferansen 2006.3 Forskning viser at dataspill er en av de viktigste fritidsaktivitetene for barn og unge.4 Bortsett fra den massive utbredelsen av Internett/www de siste årene, er det bare dataspilltradisjonen som kan fremvise en tilsvarende suksess. Allerede i 1993 passerte dataspillomsetningen omsetningen innen spillefilm og kinofremvisning (USA), og i 1997 var dataspillomsetningen blitt dobbelt så stor.5 I dag ser det ut til at noen av verdens største spillselskaper satser kraftig på seriøse opplæringsspill.6, 7

Tilbake på ITU-konferansen forklarte professor Gee i sitt foredrag ikke bare hvorfor dataspill er så populære, men også hvorfor dette er en god måte å lære på. ”Det er sinnstilstanden du bringes inn i som er viktig fordi den gjør deg så mottakelig for læring,” hevdet han.8 Det interessante for meg var at Gee beskrev en type spill som var bygget opp på samme måte som våre makroøkonomikurs.

I denne typen dataspill bringes spilleren inn i spillet gjennom en rolle. Ved å leve seg inn i rollefigurens situasjon læres ikke bare rollefiguren, men også systemet som rollefiguren er en del av. Dermed begynner spilleren å tenke på spillet som et system, ikke bare som en rekke av tilfeldige hendelser. Tilsvarende metode bruker forskere når de analyserer et problem ved å se saken fra forskjellige synsvinkler samtidig som de beholder helhetsperspektivet. Dermed kan de lære mer om sammenhenger og oppdage nye – som kan gi dem en dypere innsikt. Hvis dette er en god metode for å lære om komplekse systemer, benyttes tilsvarende i slike dataspill og i våre kurs.

Jeg tenker tilbake på kurset i Tønsberg. Det startet ved at deltakerne fikk velge seg en rolle. Denne gangen var det kampvotering om sjefsjobbene i privat sektor, men alle rollene ble besatt. Deltakerne overtok bedrifter, banker, sentralbank og regjering, og dermed var kurset i gang.

Som i et spill tenker vi oss at det er viktig at kurset ikke har høy inngangsterskel. Vi har derfor lagt inn følgende oppgave etter rolletildeling: ”Lag en logo, et motto og en bevegelse som symboliserer hva gruppen står for.” Dette er en fin øvelse som gjør at alle kommer i gang. Det blir god stemning. Samtidig begynner deltakerne så smått å leve seg inn i og sette sitt preg på rollen.

Gee med flere hevder at det å oppleve en sterk identitetsfølelse er avgjørende for god læring.9 I våre kurs opplever vi ofte deltakere som identifiserer seg sterkt med sin rollefigur. En gruppe politimestere skulle en gang forhandle ny lønnsavtale i makrospillet. Representanten fra arbeidstakerne møtte opp hos arbeidsgiverne hvor de hadde satt frem en snudd bøtte som stol. En slik mottakelse skulle de siden komme til å angre på. Forhandlingene kom aldri i gang. Det endte med streik og store kostnader for bedriften. Etter at spillet var over, fant vi det nødvendig å ta opp saken i plenum slik at partene fikk skværet opp. Dette ga oss et glimrende eksempel på hvor involvert deltakerne kan bli i det som egentlig bare er et spill.

I makroøkonomi er det ofte slik at den som har tallkunnskaper og tallforståelse har makt. Rollespill gjør at man får et bredere register av virkemidler å ta i bruk. Det opplevde vi en gang under en strategipresentasjon. Representanten på talerstolen hadde en svak tallforståelse og kom etter hvert til kort da hun skulle argumentere for sin sak. Men damen var ikke tapt bak en vogn. I stedet for å vikle seg videre inn i problemstillingen, tok hun av seg den ene skoen, smalt den i talerstolen og leverte sin avsluttende kommentar: ”Slik er det!”. Dette ga henne en selvtillit og et løft som i hvert fall varte resten av kurset.

Vi tror også at involverte deltakere er godt for læring. Som en skrev i evalueringen: Vi liker ikke regjeringen nå. Da siktet studenten til spillet hvor regjeringen satte opp inntektsskatten med 33 prosent. Dette gjorde de ved å øke inntektsskatten fra 15 til 20 prosent. Fem prosent opp er vel ikke så mye, tenkte de. Dermed fikk de og de andre en dypere forståelse for forskjellen mellom prosent og prosentpoeng.

Lave inngangsterskler er en viktig egenskap ved et godt spill. En annen er at du aldri skal føle at du helt behersker spillet. Det må derfor legges inn nye momenter i form av nye utfordringer slik at du stadig opplever at det er nye motbakker å ta fatt på. Noe lett skal med andre ord etterfølges av noe vanskelig.

Tanken går til utviklingspsykologen Piaget,10 som var opptatt av balansen mellom det å tolke omgivelsene ved hjelp av kunnskapene vi har fra før (assimilasjon) og det å justere og forandre vår fornufts- eller erfaringsbegrunnede erkjennelse (akkommodasjon). Du er med andre ord i akkommodasjonsprosessen når du forstår at du må revidere dine oppfatninger. I vårt spill bygger vi inn slike prosesser ved at deltakerne overtar landet i en oppgangskonjunktur. Dermed er det lett for alle å oppnå gode resultat. I neste periode er det nedgangskonjunktur, og landet står overfor nye utfordringer. Da får du en følelse av at dette ikke er så lett likevel. Et spill skal være passe frustrerende. Utfordringen består i passelige kombinasjoner av assimilasjon og akkommodasjon. Det som fører til endringen og som dermed utgjør selve læringsprosessen, er akkommodasjonen. Når det oppstår situasjoner hvor det ”bare ikke stemmer”, skapes det en ubalanse som er selve drivkraften i den intellektuelle utviklingen og dermed også i læringsprosessen. Trangen til en slags indre likevekt driver deg til omstrukturering og dermed til ny tolkning og erkjennelse.

At vårt kurs er passe frustrerende, fikk vi en god tilbakemelding på da en student skrev: Til tider meget frustrerende, men det inspirerte meg til videre arbeid. En slik rekkefølge, hvor deltakerne starter med en begrenset problemstilling som løses for så å få en noe mer omfattende utfordring, gir dermed en god balanse i kurset. Samtidig er dette en viktig drivkraft.

I sin artikkel11 påpeker Gee at det må være noe ved dataspill siden spillerne er villige til å løse komplekse problemstillinger i time etter time. I våre kurs opplever vi også deltakere som i lange perioder er villige til å arbeide med makroøkonomiske problemstillinger uten nevneverdige pauser. Mye av drivkraften tror jeg også ligger i selve undervisningsmetoden. Den fungerer som ild i tørt gress. Det går av seg selv, men kan ofte ta av i uventede retninger. Derfor er det viktig å lage ”branngater”, det vil si stake ut en kurs i forhold til pensum. Skylappene må settes på, men de må ikke føles ubehagelige. Det må være rom for improvisasjoner og avsporinger slik at deltakerne føler frihet og at valgmulighetene er reelle. Min rolle som veileder blir å lede dem tilbake til aktuelle problemstillinger gjennom å stille spørsmål. Ideen går ut på å lede studentene til selv å finne svarene uten at de blir fortalt alt.12 Om de oppnår suksess, avhenger av flere faktorer. For det første må de ha kunnskaper om egen rolle. Det betyr at de må kjenne virkemidlene de har til rådighet og hvordan de kan benytte dem for nå sine mål. Samtidig er de en del av en større helhet, og dermed avhenger deres suksess også av hva andre velger å gjøre. Mange forskere argumenterer i dag for at denne måten å arbeide på, hvor du både må være spesialist på et område samtidig som du kan samarbeide og dele med andre, er avgjørende for suksess i fremtidens arbeidsmarked.13, 14

Den samme arbeidsmetoden benytter vi også i våre kurs. Egen suksess avhenger også av hva andre gjør. Manglende samarbeid vil du smertelig oppdage når resultatet av egne beslutninger kommer tilbake i form av en omfattende rapport. Siden aktørene i privat sektor er store, vil et godt resultat for landet også bety et godt privatøkonomisk resultat. Resultatet må du leve med, men du får nye muligheter gjennom nye perioder. En slik læring gjennom handling– metode ble i sin tid beskrevet av pedagogen Dewey.15 Han la vekt på læringsprosessen som en målrettet og eksperimenterende aktivitet, sprunget ut av et følt behov. I våre kurs stiller vi spørsmålene: Hva synes du om den økonomiske veksten, arbeidsledigheten, inflasjonen? Hva vil du ta tak i? Problemene undersøkes og avgrenses og danner utgangspunkt for hypoteser om hvordan problemene kan løses. Vi kan vel få ned arbeidsledigheten eller inflasjonen hvis vi gjør …? Gode prosesser oppstår når deltakerne prøver, feiler, får tilbakemelding og prøver igjen. I vår datamodell er det en simuleringsdel hvor deltakerne tester ut effekten av egne virkemidler på bakgrunn av antakelser om hva andre gjør. Vi legger også inn strategipresentasjoner hvor gruppene presenterer sine utkast til løsning med diskusjoner i plenum før de tar endelige beslutninger for perioden. Resultatet innebærer nye problemstillinger, og dermed er vi i gang med en ny periode.

At spill tillater spilleren å øve, er noe som trekkes frem av flere: Vi lærer best når vi kan forestille oss (simulere) et eksperiment på en slik måte at simuleringen forbereder oss på handlinger vi må utføre for å nå våre mål.16 Et spill gir deg dermed lov til å opptre før du er kompetent. Alternativet som ofte benyttes i tradisjonell undervisning, er at teorien kommer først. Du får altså ikke opptre før du kan det.

Ta eksemplet med DVD-spilleren jeg nettopp kjøpte. Min sønn hadde en annen innfallsvinkel enn meg. Da den skulle installeres, satte jeg meg ned med manualen – en god metode, er jeg blitt lært! Dette resulterte i en trykket stemning etter hvert som min manglende forståelse åpenbarte seg. Jo mer jeg leste, desto dummere følte jeg meg, og til slutt ga jeg opp. Dermed tok min sønn på 14 over. Han grep fjernkontrollen og trykket i vei, og snart var alt installert. Metoden hadde han ikke fra skolen, men fra dataspill på gutterommet.

Det kan også være andre ting å lære av hvordan barn ser på ting i forhold til voksne. I makroøkonomi er det viktig å forstå en rekke begreper. I den forbindelse benytter vi gjerne tall. Vi kan for eksempel si at nasjonalproduktet er 2000 milliarder kroner eller at inflasjonsmålet er 2.5 prosent. Men hvilken forståelse gir dette?

Kanskje det er noe å lære av følgende, hentet fra Den lille prinsen:17 ”De voksne elsker tall. Hvis du forteller dem om en ny venn, spør de aldri om vesentlige ting. De spør aldri: ’Hvordan var stemmen hans? Hva er det han helst vil leke? Samler han på sommerfugler?’ Nei, de spør: ’Hvor gammel er han? Hvor mange søsken har han? Hvor meget veier han? Hvor meget tjener faren hans?’”

I en tradisjonell undervisningssituasjon lærer studenter å erstatte ord med definisjoner, men det viser seg at de ikke kan bruke ordene til å løse problemstillinger siden de ikke har opplevd ordene i reelle situasjoner. Denne mangelen på samsvar mellom definisjonskunnskaper og evnen til å benytte ord for å løse problemer har vi lenge vært klar over.18 Både Dewey og utviklingspsykologen Vygotsky skiller mellom tradisjonell undervisning og god undervisning. Tradisjonell undervisning karakteriseres av Vygotsky19 som åndsløse gjengivelser og hukommelser av ord; ord du ikke lærer intellektuelt å bruke; ord du ikke lærer å tenke i. ”Denne undervisningsmetoden er den grunnleggende feil ved skolens rent språklige måter å undervise på, som er allment forlatt. Den erstatter mestring av levende kunnskaper med innlæring av døde, språklig tomme skjemaer.”20

Hva kan vi så lære av spill i denne sammenheng? Jo, en god egenskap ved spill er at deltakerne får et forhold til ordene ved at de relateres til hendelser. Dermed får de ikke bare knyttet ord til tall, men får også se hvordan betydningen av ord avhenger av i hvilken sammenheng de er uttalt. I Tønsberg, hvor Andine var sentralbanksjef, ble stabilitet og forutsigbarhet valgt som motto. Ordene ble skrevet med blått, logoen (blå og grønn) viste en pengeseddel med riksmerket M for Macropoly. Dessuten sto Andine og de andre i gruppen frem og viste ”tommel opp” som bevegelse for å symbolisere hva de sto for. Litt senere, under ”sentralbanksjefens årstale”, kunne Andine fortelle at fra nå av var målet for pengepolitikken ikke lenger fast valutakurs, men et inflasjonsmål på 2.5 prosent. Tallet var først noe hun henviste til for å begrunne hvorfor hun satte opp signalrenten. Deretter diskuterte Severin i LykkeBanken og Tharald i bedriften Opoly hvilke følger dette kunne få for egen sektor og landet som helhet. Resultatet i form av en inflasjon på over tre prosent skapte stor oppstandelse og ga opphav til nye diskusjoner og nye forslag til løsninger.

Slike diskusjoner forutsetter også muligheten for åpne løsninger. I tradisjonelle makroøkonomikurs vil vi informere om at Norges Banks inflasjonsmål er 2.5 prosent. I en spillsituasjon står deltakerne fritt til å velge sine egne løsninger. Skulle Andine velge et inflasjonsmål på to prosent, gir det oss muligheten til å sammenlikne med Norge og diskutere for og imot. Det gir med andre ord deltakerne en følelse av frihet. Nok en viktig motivasjonsfaktor for læring.

Bilturen tilbake til Oslo er snart over. Jeg føler meg sliten, men tilfreds. Det koster å være med på ferden når 30 mennesker skal opptre før de kan det. Men hva hadde jeg ikke opplevd! Jo, store øyeblikk i form av fremragende opptredener. Og kompetansen omfattet så mye mer enn å kunne svare på testspørsmål. Det gjaldt evnen til å opptre, vurdere, føle, avgjøre og løse problemer, som en profesjonell. Kurset hadde dermed i tillegg til makro-økonomikunnskaper også bedret deltakernes evner til strategisk tenkning og kompleks problemløsning. Det får bli vårt bidrag til høyere økonomisk vekst og velstand i Norge!

Litteratur

Barsalou, L.W. (1999). Perceptual symbols system. Behavioral and Brain Sciences 22: 577–660.

Bech, U. (1999). World Risk Society. Oxford: Blackwell.

Clark, A. (1997). Being there: Putting brain, body, and world together again. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Coyle, Diane (2003). Sex, dop & økonomi. En helt spesiell innføring i økonomiske sammenhenger. Larvik: Hegnar Media.

FAS (2006). Federation of American Scientists. Report: ”Summit on Educational

Games. Harnessing the power of video games for learning”. http://fas.org/gamesummit/

GDC (2007). Game Developers Conference. San Francisco, 5–9 March 2007. http://www.gdconf.com/

Dewey, John (1966). Democracy and Education. New York: Free Press.

diSessa, A.A. (2000). Changing minds: Computers, learning, and literacy. Cambridge, Mass: MIT Press.

Erstad, O., V. Kløvstad, T. Kristiansen & M. Søby (2005). ITU Monitor 2005.

Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New York: Basic Books.

Gee, J.P. (2004). Situated language and learning: A critique of traditional schooling. London: Routledge.

Gee, J.P. (2006). Are video games good for learning? Digital kompetanse 3/2006.

Gee, J.P., G. Hull & C. Lankshear (1996). The new work order: Behind the language of the new capitalism. Boulder, CO: Westview.

Glenberg, A.M. & D.A. Robertson (1999). Indexical understanding of instructions. Discourse Processes 28:1–26.

Høgsdal, B. (1996). Planspiele. Kempten: Kösel Gmbh.

ITU 2006. Keynote speaker James Paul Gee: Why video games are good for your soul. ITU-konferansen 2006. http://www.itu.no/itukonf2006/dag1/1143700134.66

Liestøl E. m.fl. (2001). Perspektiver på dataspill og læring, ITU 12.2001. http://www.itu.no/Prosjekter/t1004965029_7

Piaget, Jean (1969). Psykologi og pædagogik/ Psychologie et pedagogie. København: Reitzel.

Piaget, Jean (1973). Barnets psykiske utvikling/Six études de psychologie. Oslo: Gyldendal Forlag.

Saint-Exupéry, Antoine de (2003). Den lille prinsen. Oslo: Aschehoug.

Shaffer, D.W. (2004). Pedagogical praxis: The professions as models for postindustrial education. Teachers’ College Record 10: 1401–1421.

Vygotsky, L.S. (1987). The collected works of L.S. Vygotsky, vol. 1 in: R.W. Rieber & A.S. Carton (ed.), Problems of general psychology. New York: Plenum Press.