Vi opplever at nyutdannede lærere ikke har digital kompetanse.

Skoleleder i Norge (2007)

Det digitale kunnskapsløftet i læreplanen bygger videre på tidligere nasjonale satsinger: I handlingsplanen for IT i norsk utdanning 1996–99 var implementering av teknologi sentralt. Neste handlingsplan for IKT i utdanningen (2000–2003) fører videre utfordringene knyttet til implementering av IKT i utdanningen. Samtidig prioriterer denne planen skole-utvikling og helhetlige perspektiver på faglig og pedagogisk bruk av IKT, blant annet gjennom de nasjonale prosjektene PILOT1 og PLUTO.2

En rekke prosjekter og aktiviteter som ble gjennomført i perioden 2000–2003, var med på å legge grunnlaget for det etterfølgende Program for digital kompetanse 2004–2008. Programmet viderefører helhetlig skoleutvikling og implementering av IKT fra de tidligere handlingsplanene, men samtidig har programmet noe nytt: Gjennom visjonen «digital kompetanse for alle» settes nye og ambisiøse nasjonale mål og prioriteringer. Programmet handler om hvordan informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) påvirker utdanningens kvalitet, motivasjon for læring, læringsformer og læringsutbytte. Programmet har fire hovedmål:

  • i 2008 skal norske utdanningsinstitusjoner ha tilgang til infrastruktur og tjenester av høy kvalitet

  • i 2008 skal digital kompetanse stå sentralt i opplæringen på alle nivåer

  • i 2008 skal det norske utdanningssystemet være blant de fremste i verden på området

  • i 2008 skal IKT være et integrert virkemiddel for innovasjon og kvalitetsutvikling i norsk utdanning.

Digital kompetanse har satt agenda for både innovasjon, utdanning og pedagogikk. Begrepet har hatt en dobbel funksjon som premissleverandør: Det er på den ene siden et politisk overordnet begrep i innovasjonspolitikken og i utdanningsreformen Kunnskapsløftet. På den annen siden er begrepet blitt et mål i skoleutvikling og i praktisk pedagogikk, men har ikke hatt et gjennomslag i norsk lærerutdanning.

Mye tyder på at lærerutdanningen er i utakt med det digitale kunnskapsløftet. I hoved-rapporten fra NOKUTs evaluering av lærerutdanningen fra 2006 vurderes ikke digital kompetanse. I Et digitalt kompetanseløft for alle? (Utdanningsdirektoratet, 2007) kommenterer professor Lars Monsen ved Høgskolen i Lillehammer (en av de sakkyndige som utgjorde panelet for evalueringen) at digital kompetanse ikke ble vektlagt i hoved-rapporten fra NOKUT, fordi arbeid med digital kompetanse ved de fleste lærerutdanningsinstitusjonene ikke var fremhevet som et satsingsområde.

Gapet mellom lærerutdanningens satsing på digital kompetanse og nyutdannede læreres kompetansebehov synes betydelig. NOKUTs delrapporter fra evalueringen viser dessuten at det er store variasjoner mellom institusjonene. Den digitale kompetansens plass i lærerutdanningen må identifiseres og ikke minst utfordres. Det har ikke vært en eksplisitt offentlig satsing på dette området siden PLUTO (Program for Lærerutdanning Teknologi og Omstilling 1999–2003), som ga et kunnskapsgrunnlag for videre satsing på en oppdatert lærerutdanning.

Et utgangspunkt for PLUTO-prosjektet i lærerutdanningen var at studie- og læringspraksisene ved lærerutdanningsinstitusjonene reproduserte gamle undervisningsmodeller snarere enn å bidra med nye (Ludvigsen & Rasmussen 2006). PLUTO-programmet representerte et forsøk på å endre lærerutdanningen ved å sette fokus på IKT, organisering av studentenes læringsarbeid og arbeidsformer og relasjonen mellom utdanning ved høgskolene og universitetene og skolen som praksisarena. Det overordnede målet som dannet rammen for denne nasjonale strategien for endring av lærerutdanningen var å utvikle nye pedagogiske og organisatoriske modeller for tilrettelegging og gjennomføring av studie og læringsvirksomhet ved å benytte IKT som et sentralt verktøy.

I sluttrapport for PLUTO, Modeller på reise (Ludvigsen & Rasmussen, 2005), finner vi konkluderende formuleringer om resultatene av prosjektet som: «I løpet av PLUTO--programmet har lærere og studenter på de involverte institusjoner blitt hva som kan betegnes som høyfrekvente brukere av ulike typer IKT. Dette var ikke tilfelle før programmet startet opp» (ibid.,246). Ble studentene bedre lærere av å være deltakere i PLUTO-prosjektene?

Flere institusjoner brukte sensorer som kunne sammenligne PLUTO-studentene med tidligere studenter. Dette gikk klart i favør av PLUTO-studentene. I tillegg gikk stryk-prosenten innen en rekke fag ned. De fikk modellert arbeidsformer som de kan ta med seg ut i skolen som et handlingsrepertoar som kan bidra til økt variasjon for elever i deres læringsarbeid. De er også eksponert for nye vurderings- og eksamensformer (ibid.).

Det er i dag et gap mellom læreplanens krav til digital kompetanse på alle årstrinn og i alle fag og lærernes forutsetninger og kompetanse til å realisere læreplanen og Kunnskaps-løftet. Nyutdannede lærere må være digitalt kompetente for å realisere den nye læreplanen, og lærerutdannerne må også beherske dette.

Liestøl (2006) argumenterer for at skolen bør bli bedre på å synliggjøre den unike kompetansen til både lærere og elever. Lærerne har verdifull kunnskap med base i tradisjonelle medier, mens elevene har med seg erfaring og kompetanse fra nye digitale medier, og ofte er tematikken felles. Litterære og historiske tekster kan ofte finnes igjen som -digitale verk, blant annet som filmer og dataspill. I prosjektarbeid kan lærere og elever sammen utvikle digital kompetanse ved at begge parter stiller med unike ferdigheter og kunnskap som kan videreutvikles i og gjennom digitale medier. ITU Monitor 2005 viser at lærere som legger til rette for en høy grad av praksisfellesskap, er mer tilbøyelige til å bruke varierte undervisnings- og vurderingsformer. I tillegg samarbeider de oftere med kolleger i og utenfor skolen og er mer tilbøyelige til å ta i bruk ny teknologi i undervisningen sin. Lærerne har da et aktivt forhold til sin egen rolle og til bruken av arbeidsformer og teknologi for å legge til rette for økt kvalitet i lærings- og identitetsarbeidet, noe som igjen fordrer en høy grad av vilje til kritisk bevissthet og digital kompetanse.

Den gode lærer i morgendagens skole er ikke en undervisningsinstruktør, men en hybrid aktør som kombinerer faglig kunnskap og digital dannelse. Hun ser mulighetene i ulike læringsmodeller og varierer bruk av lærestoff og Internett. Den gode lærer bidrar profesjonelt i forskjellige undervisningssituasjoner. Hun er for eksempel en inspirerende kunnskapsformidlende foreleser gjerne multimedialt, tilrettelegger av et komplekst datasimulert eksperiment, veileder i et tverrfaglig prosjektarbeid, kildekritisk navigatør på Internett og kommenterende bruker av dataspill i læresituasjoner.

Utvikling av den digitale kompetansen gir barn og unge et mer variert tilfang av læringsf-ormer, flere innholdsressurser og mer motiverende læringsmiljø – og dermed et potensial for bedre og mer læring. I morgendagens skole bruker elever digitale medier fortrolig og innovativt for å utvikle de ferdigheter, kunnskaper og kompetanser de trenger for å oppnå personlige mål og for å være interaktive deltagere i informasjonssamfunnet. En digital kultur for læring innebærer involvering, evne til kritisk tenkning, samarbeid og kreativ problemløsning (Jenkins, 2007). Et oppdatert dannelsesbegrep omfatter refleksjon om kunnskap og identitet. Det forutsetter grunnleggende analoge og digitale ferdigheter. Digital dannelse er et spørsmål om å overskride seg selv (Søby, 2001, s. 99). Dannelse er en kontinuerlig undersøkelse av sin kunnskapshorisont for underliggende veivisere og perspektiver. Og å se seg selv. Å være på høyden i en flat verden.

Referanser

Erstad, O., V. Kløvstad, T. Kristiansen & M. Søby (2005). ITU Monitor 2005. På vei mot digital kompetanse i grunnopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.

Jenkins, H. (2007). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century (part one). Digital Kompetanse. 1 (2), s. 23–34.

Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet (1996). IT i norsk utdanning. Plan for for 1996 –1999. Oslo: KUF.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (2000). IKT i norsk utdanning. Plan for 2000–2003. Oslo: KUF.

Kunnskapsdepartementet (2006). Læreplanverket for kunnskapsløftet. Midler-tidig utgave juni 2006. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Ludvigsen, S. & Rasmussen, I. (2005). Modeller på reise. [Sluttrapport] Lastet ned 10.10.2007 fra: http://www.itu.no/filearchive/Pluto_sluttrapport.pdf

Ludvigsen, S. & Rasmussen, I. (2006). Modeller på reise. Digital kompetanse 3 (1), s. 227–251.

Liestøl, G. (2006). Sammensatte tekster – sammensatt kompetanse. Digital kompetanse 4 (1), s. 277–306.

NOKUT (2006). Evaluering av allmenn-lærerutdanningen i Norge 2006. Del 1: Hovedrapport. Oslo: NOKUT.

NOKUT (2006) Evaluering av allmenn-lærerutdanningen i Norge 2006. Del 2: Institusjonsrapporter. Oslo: NOKUT.

Søby, M. (2001). Interaktivitet – moteord eller passord til fremtidens pedagogikk?. Utbildning & Demokrati, 1 (10), s. 85–103.

Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. (Midlertidig utgave, juni 2006) Oslo.

Utdannings- og forskningsdepartementet (2004a). Program for digital kompetanse 2004–2008. Oslo.