Abstract:

The article discusses concepts of learning, interactivity, communication and meaning making. A new perspective on designs for learning is presented, conceptualized in a model called “Learning Design Sequences”. In this model, the activities related to transformations of knowledge and sign making are highlighted. Designs for learning contain a double perspective, embracing both structural and situated relevance.

Keywords:Designs for learning · dynamic learning · meaning making · multimodality · sign making · transformation

Interaktivitet

Själva ordet inter-aktiv är en intressant sammanfogning. ”Inter” betyder mellan, och vanligen används prefixet för att beteckna något som sker i ett mellanrum. Vi nyttjar t.ex. uttryck som inter-nationell, och menar då det som sker mellan nationer (alltid mer än två, annars kallas det för bilaterala förbindelser) och uttryck som inter-pol (mellanstatlig polis). Förr i tiden användes inter-urban för uppkoppling av telefoni mellan städer, och i modern tid brukas beteckningen inter-city för tåg som går mellan städer (utan alltför många uppehåll). I alla dessa fall utpekar ”inter” en aktivitet mellan platser.

Inter-aktiv, däremot, pekar ut något som sker oberoende av rum. Datorn, liksom människan, finns i ett fysiskt rum. Människans tankar och fantasi utspelar sig, liksom digitala program, i ett virtuellt rum. Då det fysiska rummet i en mening blir ointressant, blir själva aktiviteterna – och det som sker mellan dessa aktiviteter – det intressanta. Antingen rummet är fysiskt eller virtuellt handlar det om vad som sker mellan två aktiviteter, alltså inte mellan två rum. Om aktiviteter är interaktiva är de också avhängiga av varandra.

Men aktiviteterna behöver inte vara relaterade till varandra på det sätt som antyds i begreppet kommunikation. Om kommunikation pekar mot meningsskapande (det latinska ”communicare” betyder att göra något gemensamt), så pekar interaktivitet snarare mot skeenden eller händelser som samspelar. Kommunikation handlar om intention, avsikt och om att ge något en innebörd. Interaktivitet handlar om aktiviteter som är sammankopplade med varandra i olika sekvenser, där en aktivitet utgör en reaktion på en annan (tekniskt eller socialt inprogrammerad) aktivitet. När jag står med min bil vid rött ljus, som sedan slår om till gult och sedan grönt, kör jag genom att trycka ner gaspedalen. Jag interagerar med ljussignalerna och med bilens tekniska system (och med den övriga trafiksituationen), men jag kommunicerar inte med dessa.

Interaktivitet – räcker det?

Interaktiva medier diskuteras ofta numera i relation till undervisning och lärande. Ibland förefaller det som om man med interaktion menar kommunikation. Men tekniska system kan, i strikt mening, inte kommunicera med oss. Som människor kommunicerar vi med andra människor (vad framtidens robotar förmår åstadkomma återstår att se). Med medier och programvaror interagerar vi. Interaktivitet betyder då (förhoppningsvis) något mer än att vi reagerar på vissa givna stimuli, dvs. att interaktiviteten inte inskränks till människans svar på programmets uppmaningar. Poängen med interaktion är att användaren kan få ut den slags information ur mediet/programvaran som efterfrågas och behövs. Användar-kontroll och relevans utgör därmed viktiga aspekter av en relevant programvara. Användaren ska (helst) få ut den information som söks, inte mängder med annan information. Relevans inbegriper också precision, och en ”smart” programvara ska kunna avläsa såväl det enskilda kommandot, eller den specifika frågan, till programmet som kontexten i vilken kontakten tas (frågan ställs). Detta kräver i sin tur en avancerad och dynamisk arkitektur för programvaran, så att denna kan arbeta på olika nivåer, dvs. både strukturellt och situationellt.

Didaktik

Även didaktik handlar om det som sker i ett fysiskt eller virtuellt mellanrum. Det handlar både om hur världen representeras1 och hur världen tillägnas och brukas. Att lära sig något om världen, att förstå hur olika företeelser kan representeras, att lära sig att fungera i världen i olika sammanhang och att kunna reflektera över såväl kunskapsbildning som det egna lärandet utgör den senmoderna didaktikens kännemärke.2 Didaktiken kan avgränsas med a) de individuella förutsättningarna för lärandet; b) de sociala och teknologiska förutsättningarna i de olika lärsituationerna; c) de epistemiska praktiker, dvs. de kunskapsområden och kunskapstraditioner, som lärandet är riktat mot; samt d) de olika aspekter som rör bildning, omdöme och klokskap.

Om de första punkterna rör utbildningens och lärandets funktionella delar, rör den sistnämnda de existentiella aspekterna av vad det innebär att vara människa, att utvecklas som människa och att samverka med andra i ett samhälle. All utbildning har detta dubbla syfte, funktionsduglighet respektive ansvarsfullhet (jfr Björk, 2000). Ingen utbildning kan reduceras till ren instrumentalitet utan att riskera att haverera rent mänskligt,3 och ingen utbildning kan enbart syfta till själens bildning utan hänsyntagen till sammanhanget och utbildningens funktionella målsättningar.

Didaktiken skiljer sig med sina särskilda frågeställningar från pedagogiken och dess olika specialiteter: från den pedagogiska psykologin, som endast har fokuserat de individuella förutsättningane för lärandet (även om det sociala samspelet också ägnats en del uppmärksamhet), från utbildningssociologin, som huvudsakligen fokuserat de sociala förutsättningarna för lärandet (sociala strukturfrågor men även vissa mikropolitiska samspelssituationer) samt från utbildningsfilosofin som fokuserat de epistemologiska och ontologiska förutsättningarna för lärandet. Didaktiken befinner sig innehållsligt i mellanrummet mellan å ena sidan dessa tre instanser och å andra sidan det kunskaps-område (och dess traditioner, frågeställningar och arbetsmetoder) som lärandet riktas mot, t.ex. historia, kemi eller språk. Didaktiken baseras metodologiskt på studier av relationen undervisning (och informationsstrukturer) och lärande, och har därför också vissa drag gemensamt med kritisk retorik.

I skolan är den innehållsliga fokuseringen oftast liktydigt med skolämnen. Dessa skolämnen avspeglar inte längre den akademiska världens discipliner.4 Men också i världen utanför skolan kan didaktikens tänkande användas. Inom t.ex. museididaktik hanteras frågor som rör såväl historiebruk som historisk och arkeologisk kunskap, naturvetenskap eller frågor om konst och kultur, inom mediadidaktik såväl gestaltning, berättartekniker, bildflöden/bildklipp och retorik som mediahistorik och pressetik etc.

Även om didaktiken under senare år huvudsakligen studerat lärande ur olika aspekter, finns fortfarande frågan om undervisarens roll kvar och det som sker i mellanrummet mellan den som undervisar och den som lär sig. Systematiskt lärande handlar (många gånger men inte alltid) om att få kompetens inom områden som andra har definierat. Så sker i skolan, så sker i företags-utbildning och så sker i professionell specialistutbildning. Därmed kommer också frågor in som handlar om hur man lär sig effektivt och om hur utbildaren kan garantera en viss kompetensnivå, kvaliteten på undervisningsmaterialet, lärarkompetensen och kvaliteten på organiseringen av de olika aktiviteterna. En ideal didaktisk situation är både interaktiv och kommunikativ: interaktiv i den meningen att både lärare och studerande kan ta initiativ, ha kontroll och kan påverka, och kommunikativ i den meningen att det finns en ömsesidig öppenhet för en ny, gemensam förståelse. Det handlar om design för lärande.

Design för lärande

Design är i grunden en fråga om funktion, estetik och etik. Så talar vi gärna om design i samband med kläder och husgeråd eller t.ex. verktyg. Design rymmer också idén om att framställa en prototyp för industriell produktion, som när man designar en ny bil. I senmodern design läggs (åtminstone idealt) stor vikt vid interaktivitet i bemärkelsen att brukaren ska vara med och ge sina synpunkter på funktioner och utformning. Så skedde när Björn Dahlström utvecklade en ny (och prisbelönt) maskin för att borra i asfalt. Den blev praktisk (lätt att hålla, lätt att borra med, lätt att lyfta) och snygg, och den eliminerade de vibrationer som tidigare både orsakat maskinstopp (på grund av skummande, luftfylld bensin) och medicinska problem vid långvarig användning som kärlkramp. Idén utvecklades i samarbete med brukarna och utifrån andra produkter som redan fanns på marknaden. Etiken handlar om att redan i den kreativa processen ta ansvar för de konsekvenser som olika produkter och system åstadkommer för de människor som blir utsatta för just dessa produkter eller system. I senmodernt utbildningstänkande handlar det om ansvar för de studenter som ställs inför olika didaktiska system och produkter, där hänsyn måste tas till varje enskild individs möjligheter till utveckling, inte bara samhällets eller företagets avkastning på investerade medel.

I design av programvaror har detta förhållningssätt också numera slagit rot. Goda produkter ska vara strukturerade och lättbegripliga, men också möjliga att påverka av brukarna. De ska vara lekfulla, användar-vänliga och flexibla. De ska också ”haka i” brukarens intresse och brukarens värld. De ska med andra ord både vara strukturerade och möjliga för användaren att använda i olika slags situationer, med andra ord ska de vara dynamiska (jfr Löwgren & Stolterman, 2004).

Design för lärande kan ses ur ett lärar- (eller program-)perspektiv, dvs. utifrån vilken slags lärande som förbereds genom en utställning, en lärobok, ett interaktivt programvara eller en idé om lektion och klassrumsarbete. Å andra sidan kan designbegreppet också användas för att förstå den lärandes egen väg till förståelse och vilka former för representation som bearbetas under vägen, vilka val som görs för att ge förståelsen en form eller en gestaltning.

Den dubbla utmaningen

Talar vi om design för lärande (jfr Jewitt, 2006) närmar vi oss ett dubbelt tänkande, ett tänkande som inbegriper både teknisk design och lärandedesign. Häri ligger den dubbla utmaningen. Utvecklar vi ett stelt, tekniskt system för dynamiska, sociala situationer och flöden, blir det tekniska systemet snabbt obrukbart.5 Om vi å andra sidan utvecklar en stelbent didaktik men använder en dynamisk teknologi, blir den dynamiska teknologin poänglös. Dess smarta lösningar förblir outnyttjade. Kanske låter detta självklart, men det har visat sig att det inte är så självklart. Som exempel kan vi ta utvecklingen av datordesign. Ibland ser man tekniska lösningar med en didaktik (eller pedagogik) som tycks plockad från 1800-talets katederundervisning. Ibland ser man flexibel teknologi som begränsas av förhärskande didaktiska och pedagogiska rutiner. Mer systematiska studier (Koschmann, 1996) visar hur olika paradigm har dominerat under olika utvecklings-faser. När datorer för allra första gången introducerades i klassrum dominerade föreställningen om effektiv överföring av kunskap i CAI-paradigmet (Computer Assisted Instruction). Här dominerade ett behavioristiskt tänkesätt, där varje applikation var konstruerat utifrån ett på förhand uppställt och avgränsat mål (jfr learning objects) och där kontroll skedde av hur användaren löste varje enskild liten deluppgift. ”Learning objects” var, åtminstone i dess äldre variant av förproducerade informationssekvenser, behäftade med en del problem. För det första fanns föreställningen att kunskap består av enskilda fakta (representationer) som är fristående från varandra men ändå rättvisande. Något som de senaste decenniernas vetenskapsfilosofi och vetenskaps-sociologi har visat är att kunskap hänger samman i tankesystem, att fakta är beroende av tankesystemets begreppsliga konstruktion. Det andra problemet hänger samman med att ”learning objects” introducerade idén om att världen kan studeras utifrån sina representa-tioner, inte utifrån direkta iakttagelser av fenomen. Exempel: ett learning object visar en tecknad sekvens med en val som närmar sig betraktaren, gapar och sväljer en munfull med krill. Flera frågor reser sig här: Simmar valar på detta sätt? Äter de på detta sätt? Låter de på detta vis? Den förenklade animationen får ersätta mer bearbetade representationer av valars beteenden. Men även en bearbetad representation är naturligtvis en representation utifrån en frågeställning och utifrån ett perspektiv. Idén om learning objects bortsåg från denna komplikation. Idag används dock begreppet ”learning object” om i stort sett allt som en elev producerar, vilket reser frågan om vad som kvalificerar ”learning” i ”learning object”.

Hursomhelst, så följde härpå ITS-paradigmet (Intelligent Transportation Systems, influerat av AI där idén var att varje användare skulle få en ”individuell” vägledare. I övrigt fanns rätt stora likheter med föregående paradigm.

Det tredje, konstruktivistiska, paradigmet dominerades av Logo-as-latin (inspirerat av Seymour Papert), där de studerande fick lära sig att själva programmera, att förstå begreppsliga strukturer och att bli sin egen lärare. Nu riktades också intresset mot mer övergripande utbildningsmål. Det fjärde paradigmet utgjordes av CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) och baserade i socio-kulturella teorier och med en uttalad förståelse av de kulturella och kontextuella villkoren för lärandet. Här erbjöds en öppen design som kunde fungera för olika slags användare, där interaktion och kommunikation blev ledstjärnor i utbildningarna (och där resultaten samlas i olika digitala portföljer). Idag kan vi se ytterligare andra tendenser, framförallt att den studerande ses som producent, inte främst som en konsument, av kunskap. Digitala lösningar vävs i lärande-kulturer samman med didaktiskt tänkande. I denna utveckling framstår dock den etablerade skolkulturen möjligen mer som ett hinder än en framtidsmöjlighet. Detta finns att läsa bl.a. hos Gee (2004), där han diskuterar problemet med att skolan misslyckas med att lära många barn att läsa samtidigt som dessa barn kan vara duktiga på komplexa datorspel. Gee missar dock en viktig aspekt. När man lär sig alfabetet lär man sig symboliska strukturer utan egen mening, medan alla de element som ingår i ett datorspel är betydelse-bärande för de berättelser som spelet möjliggör. En särskild figur med specificerade egenskaper har med andra ord andra ingångsvärden för lärandet än bokstäver som inte har laddats med särskilda dramatiska egenskaper.

En slogan som ”användaren i centrum” påminner om den gamla didaktiska devisen ”eleven i centrum”, och kan stundtals i lärandedebatten framstå som en romantisk föreställning. Att användaren fått en betydelsefull roll visas dock inte minst med utvecklingen Web 2.0 (och med program som flickr.com, youtube.com, iMovie, iPhoto, Garageband osv.). Denna teknik ger nya möjligheter för studenter att engagera sig i världen och skapa information på ett sätt som inte var tänkbart ens för sju–åtta år sedan. Samtidigt innebär denna explosion av information nya krav på struktur och sammanhang och på långsiktiga, meningsfulla lärsekvenser som går utöver, och ger andra möjligheter, än här-och-nu-kraven och omedelbar behovstillfredsställelse.6

Lärande ur ett designperspektiv

Det finns många sätt att definiera eller ringa in lärande, alltifrån beteendekontroll till begreppsbildning, och alltifrån detaljkunskap till helhetsförståelse.7 Jag ska här använda en bestämning av lärande som fokuserar teckenskapande. Lärande kan därmed ses som en ökad förmåga att använda tecken på ett meningsfullt sätt i ett kommunikativt sammanhang. Jag vill då undvika termen ”situation”, eftersom denna ofta associeras med något tillfälligt och flyktigt. De (som i sociokulturell anda) så starkt betonade ”situationen” bortser ibland från aspekter som vanor och rutiner, traditioner och sedvänjor, institutionella normer och klassificeringar, dvs. allt det som lever vidare från en situation över till nästa (jfr Linell, 2006). Lärande ses i ett designperspektiv snarare som en fråga om sekvenser av aktiviteter, där information transformeras och representeras i nya gestaltningar. Lärande är ett meningsskapande i situationer som både är designade och som kräver av den lärande att utveckla sin egen design. Lärande består med andra ord av en serie av teckenskapande aktiviteter.

Om att identifiera kritiska punkter – Learning Design Sequences

För att fånga de komplexa inter-agerande verksamheterna som ingår i kommunikation och lärande har en modell kallad ”Learning Design Sequences” utvecklats (se Selander–Åkerfeldt–Engström, 2007; Selander in press). Modellen bygger ursprungligen på en rad fallstudier i svenska skolor, vilka anser sig ligga långt framme såväl didaktiskt som i fråga om IT-användning.8 Modellen ska dock främst ses som en konceptualisering av ett antal grundläggande element i lärandesekvenser under olika betingelser, och utgör därmed et bidrag till den teoretiska förståelsen av lärande med hjälp av olika artefakter och olika former för kunskapens transformering och formering. Modellen är unik i att den binder samman olika slags transformationsprocesser och relaterar dessa till olika slags institutionella villkor för lärandet, och kan ses som en fördjupning och vidareföring av ett socio-kulturellt tänkande med hjälp av ett multimodal tänkande kring design.

Modellen är utvecklad i tre steg från allmänna lärandesituationer över semi-formella till formella lärandesituationer. I det här sammanhanget kommer jag att hålla mig till det formella lärandet och dess inramningar. I synnerhet vill jag fokusera några centrala punkter i modellen, även om modellen i sin helhet uttrycker en flödestanke. Utgångspunkten utgörs här av den institutionella inramningen, de lärresurser och den ”setting” som en specifik lärandesekvens startar med, vilken sedan definieras utifrån fyra grundläggande aspekter: 1) ”affordances” eller erbjudanden i form av dels uppgifter och utmaningar, samt redskap och artefakter (dvs. redan designade ”modes” eller sätt att representera världen med hjälp av tecken i olika medier); 2) interaktion mellan lärare och elever, elever sinsemellan och mellan elev och artefakt i ett tids-förlopp; 3) själva aktiviteten att skapa samman-hang och innebörd (”meaning making”); samt 4) gestaltningen av hur man förstår en viss företeelse och ett visst sammanhang med hjälp av nya ”modes” och medier, i form av någon slags presentation (skrivning, essä, film, PowerPoint etc.). Under förloppet kan olika tecken på lärande iakttas (”signs of learning”).

I figuren beskrivs förloppet med hjälp av verbformer, för att understryka att det rör sig om handlingar och aktiviteter. Under första aktivitetscykeln (”Primary transformation unit”) uppmärksammas ”tecken på lärande”, både i form av elevkommentarer och i form av de representationer i text, ljud och bild som efter hand växer fram på en datorskärm (t.ex. i en PowerPoint-presentation), på ett papper, i tredimen-sionell gestaltning eller i form av en performance (pjäs, sång etc.). Presentationer och metareflektioner ingår i den andra aktivitetscykeln (”Secondary transformation unit”). En dynamisk arkitektur som binder samman teknologisk och didaktisk design behöver samtidigt ta hänsyn till alla delarna i en sekvens: planering, introduktion, genomförande och bedömning.

Planering

I planeringsfasen ingår såväl de didaktiska (inklusive de ämnesmässiga) målsättningarna som de tänkta aktivitetsmöjligheterna. De handlar om hur förlag och andra producenter av läromedel och övriga resurser bygger in deltagande, möjlighet till interaktivitet och kommunikation, innehållslig struktur och bedömningsgrunder (just denna aspekt kommer dessutom att bli alltmer uttalad i kommande läroplaner i de nordiska länderna). En genomtänkt läromedelsarkitektur krävs för att flexibel – och relevant – användning ska bli möjlig. Flexibla läromedel kan dock framställas både fysiskt och virtuellt, i stor utsträckning beroende på vilken grad av lärandeaktivitet och kontroll som ges den lärande individen.

Introduktion

Introduktion (”setting” i modellen) utgör en central punkt för hela lärsekvensen och handlar om hur läraren (eller programmet) introducerar den sekvens av aktiviteter som tänkes leda fram till ett eller flera mål för lär-aktiviteterna. Uppgiftens tydlighet hänger samman med möjligheter till relevant bedömning och stöd (scaffolding) i den transformeringsenheten om följer.9 I de empiriska studierna har vi kunnat konstatera att lärare på grundskolenivå ofta låter bli att presentera poängen med en aktivitet, varför elevernas sysselsättning med något tycks bli viktigare än vad de sysslar med.

Genomförande

Under genomförandet kan lärare och med-elever stötta, underlätta och interagera på olika vis. De studier vi har gjort av svenska skolor som ligger långt framme med digitala medier, visar att teknik (och tekniskt strul) dominerar framför innehåll, och att sysselsättning dominerar över innehållsorienterad aktivitet eller målinriktad kommunikation. Detta gäller i synnerhet i grundskolan. Att hålla elever sysselsatta tycks vara ett mer överordnat mål än frågan om vad elever är sysselsatta med och orienterade mot. Därmed försvinner mycket av det som utgör lärande: den teckenskapande aktiviteten och möjlig-heten att stötta eleven där han eller hon befinner sig i processen, i sin egen lärandedesign.

Uppföljning – värdering – återkoppling

Uppföljning och återkoppling handlar om återkoppling av processen, av resultatet, av vad syftet har varit, vad studenterna har lärt sig och hur de reflekterar över sitt lärande (det vi kallar meta-reflektion över det egna lärandet). I de studerade skolorna tycks inte detta utgöra en grundsten i undervisningen. Som möjlig motinstans kan skolor i New South Wales i Australien fungera, där man har infört idén om systematisk kvalitet i undervisningen (Quality teaching in NSW public schools, 2003) med tydliga kriterier på olika nivåer för såväl lärande som interaktion och metareflektion.

Slutord

Jag har i denna artikel försökt visa den didaktiska designens dubbla utmaning: att samtidigt tänka i tekniska och sociala förutsättningar för lär-aktiviteter av olika slag. Att utforma tekniska system för lärande (antingen det rör sig om en fysisk bok eller ett virtuellt program) förutsätter förståelse för dynamiken i den sociala situation där (formellt) lärandet sker. Samtidigt har jag pekat på den didaktiska utmaningen att förstå att anpassa de organisatoriska förutsättningarna till den nya teknikens möjligheter, i akt och mening att skapa förutsättningar för delaktighet, användarkontroll och flexibilitet i en viss utbildningsdomän med dess specifika strukturer. Detta har skett med hjälp av en modell: Learning Design Sequences, som identifierar kritiska punkter i det flöde som kännetecknar dynamiskt lärande som multimodala, teckenskapande och transformerande, aktiviteter. Didaktisk design handlar om att skapa en arkitektur med strukturell tydlighet, informationstillgänglighet och relevans som möjliggör användarstyrning, precision och relevans i olika lärsituationer. Häri ligger den dubbla utmaningen.

Litteratur

Björk, G. (2000). Pedagogik i exil. En bildningsfilosofisk studie med existentiellt fokus. Diss. Åbo: Åbo Akademi University Press.

Black, P. & Dylan, W. (2001). Inside the Black Box. Raising Standards Through Classroom Assessment. London: King’s College.

Emmot, C. (1999). Narrative Comprehension. A discourse perspective. Oxford: Oxford University Press.

Falkevall, B. & S. Selander (red.) (2003). Skolämne i kris? Stockholm Library of Curriculum Studies 10. Stockholm: HLS Förlag.

Gee, J.P. (2004). What videogames have to teach us about learning and literacy. Palgrave Macmillan.

Jewitt, C. (2006). Technology, Literacy and Learning. A multimodal approach. London: Routledge.

Koschmann, T. (1996). Paradigm shifts and instructional technology: An introduction. In T. Koschmann (Ed) CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm. Mahwah, N.J.: Erlbaum.

Linell, P. (2006). “Bara prat”. Om socialkonstruktivismen som vanställande och vanställd. I M. Kylhammar & J.-F. Battail (red.) Det vanställda ordet: om den svåra konsten att värna sin integritet. Stockholm: Carlsson, s. 152–194.

Löwgren, J. & E. Stolterman (2004). Thoughtful Interaction Design. A design perspective on information technology. Cambridge, Mass.: The MIT Press.

Quality teaching in NSW public schools (May 2003). NSW, Dept. of Education and Training. Discussion paper.

Selander, S. (in press). Designs for learning and the formation and transformation of knowledge in an era of globalization. Studies in Philosophy and Education. Springer.

Selander, S., A. Åkerfeldt & S. Engström (2007). Resurser för lärande i en digital miljö – om ”Learning Design Sequences”. I S.V. Knudsen, D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (red.) Tekst i vekst. Teoretiske, historiske og analytiske perspektiver på pedagogiske tekster. Oslo: Novus Förlag, s. 11–29.