Abstract:

The article contributes content and perspectives to the concept of creative media literacy. Our ana-lysis is based on the assumption that creative media literacy develops in an interplay of technical and aesthetic literacy, combined with an ability to communicate and to be reflective with regard to one's own media expressions. The empirical material consists of four media productions, two web sites and two video films, made by teenage girls, including interviews with the producers.

Keywords:Creative media literacy · creativity · media productions · informal learning

Introduksjon

Vi løser ikke de store verdensproblemene hver dag, men de problemene vi løser, er de største i verden for oss.                                                  Sitat fra filmen Ikke sant, 2006

Mens det finnes mange studier om barn og unge som konsumenter av medier, er det gjort lite forskning på den samme målgruppen som medieprodusenter (Buckingham, 2005; Niesyto et al., 2003). Samtidig viser de studiene som foreligger at en slik innfallsvinkel kan være fruktbar for å få mer kunnskap om hvordan de unge eksperimenterer med identitet og estetiske uttrykksformer, hvordan de kommuniserer og posisjonerer seg i forhold til hverandre og til «verden», og hvordan de gjennom denne kreative virksomheten bygger opp viktig kompetanse.

To learn about young people's views and perspectives, we should give them opportunities to express themselves through their own media productions, as well as share their creations with other youths (Niesyto et al., 2003, s. 463).

I dag er medier nærmest allestedsnærværende i unge menneskers liv. Fysiske og virtuelle1 «rom» inngår som naturlige, integrerte og til dels parallelle bestanddeler i hverdagen (Sørensen et al., 2001; Drotner, 2001; Sørensen, 2005; Rideout et al., 2005). Et sentralt utviklingstrekk i kjølvannet av den mediekonvergens som har skjedd de siste tiårene, er framveksten av nye (og personlige) medier. Sammen med de tradisjonelle massemediene utgjør disse et mangeartet og sammensatt medietilbud, som barn og unge har vært blant de første og mest ivrige til å ta i bruk og utforske. Nye distribusjons- og delings-kanaler (som hjemmesider/blogger, bilde-, musikk- og videodelingstjenester, mobiltelefon og chatteprogram) tilbyr en arena og en mulighet til å nå et publikum som ikke tidligere eksisterte. Gjennom dette oppøver ungdom en betydelig kompetanse i mediebruk, uttrykksformer og teknologi, og lærer mye om seg selv og om den verden de lever i (Drotner, 1995a; Tyner, 1998; Drotner, 2001; Hagen, 2003; Sørensen, 2005; Erstad, 2005).

Danmark er kanskje det landet som har markert seg både tidligst og sterkest når det gjelder studier av barn og unges medieproduksjon. I sin klassiske studie av ungdommers videoproduksjoner og andre estetiske uttrykksformer for 20 år siden, viser Kirsten Drotner hvordan de unge «skaber sig selv» gjennom bruk av medier (Drotner, 1995a). Sam-tidig understreker Drotner viktigheten av at barn og unge opparbeider seg tolkningskompetanser slik at de både er i stand til å tyde og forholde seg aktivt og kreativt til de uttrykksformene som tekst, lyd og bilder utgjør – hver for seg og ikke minst sammen. Jo mer integrert mediekulturen blir, desto større krav stilles det til kompetanse (Drotner, 1995b). Kompetanseperspektivet sto også sentralt i de danske forskningsprosjektene «Børns brug af interaktive medier – i et fremtidsperspektiv» (1997–2001) og «Medier og IT i Læringsperspektiv» (2002–2004), ledet av Birgitte Holm Sørensen. Studiene viser at de virtuelle rommene blir en stadig viktigere arena for de unges læring, kommunikasjon og identitetskonstruksjon. De nye mediene er først og fremst en fritidsaktivitet, hvor barna er sine egne og hverandres læremestere, og i det perspektivet er de store ressursene som har blitt brukt til opplæring i skolen et tankekors (Sørensen et al., 2001; Sørensen, 2005). Gjennom de nye mediene har kreative aktiviteter fått noen nye dimensjoner, i form av nye manipuleringsmuligheter av bilde og lyd og multimediale og interaktive fortellerformer: «For nogle børn har de nye mediers muligheder været afsæt for æstetisk artikulation i nogle nye skapende processer» (Sørensen et al., 2001, s. 40). Det refleksive utbyttet trekkes også fram:

Videoproduktionerne [...] danner rammen om fælles erfaringsrum, som børn og voksne i udskolingen kan tale om og reflektere over. Herudover giver videoredigeringsprocessen børnene mulighed for at genkalde deres oplevelser og fremkalde nye refleksioner over den historie, som de vil fortælle. Igennem redigeringsarbejdet med sammensætningen af tekst, lyd og billeder får børnene erfaringer med at konstruere forskellige fortællinger med forskellige virkemidler (Hansbøl & Holm Sørensen, 2004, s. 40).

Dette er erfaringer som også deles av Carl Dons i en av de få norske longitudinelle studiene som finnes om bruk av video i skolen. Etter å ha fulgt 40 barn i ungdomsskolen gjennom tre år, konkluderer han i svært positive ordelag om læringseffekten av bruk av film, video og multimedia i skolen. Eksempelvis viser forskningsfunnene at barn som formidler komplisert fagkunnskap gjennom egne medieproduksjoner oppnår større faglig innsikt, de er motiverte og engasjerte, og de stimuleres til videre kunnskapssøk. Dessuten blir jenter mer aktive IKT-brukere når de får beskjeftige seg med digitale presentasjoner (Dons, 2003).

Forskyvningen som skjer i ungdoms omgang med medier fra å være publikum og forbrukere til i større grad også framstå som deltakere og (med)produsenter, lar seg vanskelig lese ut av representative undersøkelser om barn og unges mediebruk, og har også kun i beskjeden grad fått oppmerksomhet i forskning. I sin omfattende gjennomgang av studier som omhandler barn og unges «media literacy», konkluderer David Buckingham med at kreativitet, det å skape, «is by far the most neglected by research» (Buckingham, 2005, s. 52). Samtidig framhever han hvor viktig det er å få kunnskap om barn og unges erfaringer med medieproduksjon i de kontekster som barna befinner seg i – ikke bare på skolen, men også hjemme og sammen med venner.

Media literacy og kreativ mediekompetanse

Media literacy har sitt utspring innen medierelatert forskning, særlig innen mediepedagogikken, og ble aktuell på 1960–70-tallet, i en tid der UNESCO og andre internasjonale organisasjoner fokuserte på medieundervisningen (Erstad, 2005). Media literacy oversettes iblant til digital kompetanse på norsk, noe som på mange måter forskyver meningsinnholdet. Diskursen om begrepet media literacy reflekterer i større grad sosiokulturelle perspektiver, særlig i den engelske tradisjonen. Det inkluderer en bredere forståelse av og fortrolighet i å omgås ulike medieuttrykk, både analoge og digitale medier. Betydningen av begrepet digital kompetanse har fått en mer (ensidig) teknisk konnotasjon som understreker ferdighetsdimensjonen («skills»), og denne tradisjonen har vært mest dominerende i USA.

I vår forståelse av media literacy er det to arbeider som på mange måter oppsummerer forskningen innen feltet: Kathleen Tyners bok Literacy in a digital world (1998) og David Buckinghams review The Media Literacy of Children and Young People (2005). Kathleen Tyner definerer ulike literacies og grupperer disse i to hovedgrupper: Tools Literacies og Literacies of Representation. I den første kategorien samler hun de mer tekniske kvalifikasjonene som computer literacy, network literacy og technology literacy, mens kategorien literacies of representation omfatter information literacy, media literacy og visual literacy. Teknisk forståelse er en viktig kompetanse i den digitale verden. Det gjelder både kunnskap og ferdigheter i forhold til datamaskiner, som inkluderer det å bruke maskin- og programvare, og kunnskap om sammenkobling av datakraft i nettverk, som f.eks. Internett. Samtidig understreker Tyner at ikke-tekniske ferdigheter også er en viktig del av literacy-begrepet, som bl.a. evnen til å uttrykke seg ved hjelp av ulike medier og å lage egne medieprodukter. David Buckingham har på oppdrag av det engelske medietilsynet OFCOM laget en oversikt over forskning som tematiserer media literacy i forhold til barn og unge. Media literacy defineres som «the ability to access, understand and create communications in a variety of contexts». Målsettingen med arbeidet var å gi en oversikt over bredden av forskningen innen media literacy og samtidig peker på forskningsområder der det foreligger lite forskning per i dag. Han ønsket å trekke fram eksempler for innovative metoder og viser hva som hemmer og hva som fremmer utviklingen av media literacy.

Formålet med vårt prosjekt2 er å bidra til en videre utvikling av media literacy-begrepet gjennom å utforske det vi kaller kreativ mediekompetanse. Hva utgjør kreativ mediekompetanse? Hvilken forutsetninger må eller bør være til stede for å utvikle kreativ medie-kompetanse, og på hvilken måte kommer en slik kompetanse til uttrykk?

Det finnes mange diskurser og oppfatninger om kreativitet (se f.eks. Runco & Pritzker, 1999; Banaji, 2006). Ordet har sin opprinnelse i det latinske creare, som betyr å skape eller å lage, produsere. I fagmiljøene er det en felles oppfatning om at to hovedkriterier må være oppfylt for at et produkt kan kalles kreativt: nyhet (originalitet) og validitet (verdi, brukbarhet) (Kaufmann, 1993; O’Quin & Besemer, 1999). Det diskuteres også om en tredje komponent, estetisk kvalitet (stil), bør inngå (O’Quin & Besemer, 1999).

En annen tilnærming til begrepet kreativitet er å fokusere på den kreative personen (Rathunde, 1999; Sefton-Green, 2000). Her råder det to ulike grunnsyn, som Sefton-Green (ibid., s. 220) refererer til som henholdsvis en romantisk og en kulturell modell av kreativitet. Det romantiske synet, med aner tilbake til Immanuel Kant og opplysnings-tiden, ser på kreativitet som personlige kvaliteter (som originalitet og fantasi) som noen personer nærmest er født med. Her er kreativitet en sjelden, umediert og følelsesstyrt prosess som ikke forholder seg til etablerte konvensjoner og strukturer (Buckingham, 2003, s. 128). Lars Qvortrup omtaler dette synet som «en slags guddommelige evne, der – uvist af hvilken grund – er nedlagt i særlig udvalgte individer, og som man enten har eller ikke har» (Qvortrup, 2001, s. 116).

Det andre synet hevder at kreativitet ikke kan defineres alene ved individuelle egenskaper, men er noe som utspiller seg i en sosiokulturell kontekst. Den kreative prosessen er kompleks og sosialt nedfelt. Her betraktes kreativitet ikke som en sjelden gave, men som noe alminnelig; «the everyday process of semiotic work as making meaning» (Kress, 2003, s. 40). Qvortrup beskriver denne formen for kreativitet som noe man kan systematisk tilegne seg ved å «kunne forandre forudsætningernes forudsætning», det vil si å kunne tilegne seg evne til omlæring, som å bryte vanetenkning og se nye mønstre (Qvortrup, 2001, s. 116). Sosiale og dialogiske aspekter ved sjangere er en viktig del av kreativ produksjon, og også produsentens refleksive og kritiske forståelse av denne prosessen (Sefton-Green, 2000, s. 220).

Vår forståelse av kreativ mediekompetanse er basert på sistnevnte syn. Vi ser på kreativitet som et resultat av et komplekst samspill mellom produsent, kontekst, kultur og produkt (jfr. også Kaufmann, 2006). Vårt mål er dermed ikke å utforske våre unge informanters kreative evner i seg selv, men å ta utgangspunkt i de produktene de har laget og den prosessen disse har blitt til i. Den kreative dimensjonen innbefatter en forståelse for medienes språk og representasjon, og også for ens publikum.

Med utgangspunkt i dette synet utformet vi en antakelse om hvilke faktorer som er viktige i utvikling av kreativ mediekompetanse. Den er basert på litteraturstudier om media literacy, kreativitet, unges uttrykk med medier og kunnskapsforståelse (Drotner, 1995a; Tyner, 1998; Sefton-Green, 2000; Drotner, 2001; Qvortrup, 2001; Buckingham, 2003; Kress, 2003; Niesyto et al., 2003; Buckingham, 2005; Erstad, 2005; Sørensen, 2005), i tillegg til egne erfaringer med ungdom og medieproduksjon3 (Svoen, 2007). Antakelsen har tre dimensjoner. Den første dimensjonen har vi kalt uttrykkskompetanse. Denne er sammensatt av teknisk kompetanse og estetisk kompetanse. Den tekniske kompetansen omfatter ferdigheter og forståelse innen anvendelse av teknikken, som grafiske verktøy og publiseringsprogram for de som lager hjemmesider, og ferdigheter i bruk av opptaks- og redigeringsutstyr for de som lager videoer. Denne kategorien svarer til Tyners Tools Literacies. Den estetiske kompetansen definerer vi som kjennskap til og intuitiv eller bevisst forståelse av anerkjente stiler og uttrykksmåter innenfor det mediet som er valgt, og tilsvarer delvis Tyners Literacies of Representation. Den andre dimensjonen er kommunikasjonskompetanse, dvs. evnen til å lage et mediert innhold som andre forholder seg kommuniserende til. Det innbefatter også evnen til å legge til rette for at en kommunikasjonspartner når fram med sin kommunikasjon, som f.eks. å skape arenaer for interaktivitet. Som en tredje dimensjon fokuserer vi på evnen til å forholde seg reflekterende til egne medieuttrykk. I et utviklings- og læringsperspektiv er refleksjon en viktig forutsetning, det å kunne innta et ståsted utenfor den kreative prosessen og vurdere sine ytringer i forhold til andres kan være et utgangspunkt for utvikling og dermed kompetanse-økning.

Som teoretisk rammeverk i vår analyse bygger vi på en sosialsemiotisk tilnærming, i tråd med vårt syn på kreativitet og læring. En slik tilnærming setter krav til deltakerne, i vårt prosjekt de unge medieprodusentene, til kommunikasjon og representasjon (Kress & van Leeuwen, 2001, 2006). Kommunikasjon handler om å gjøre sitt budskap maksimalt forståelig i en gitt kontekst (jfr. kommunikasjonskompetanse), mens representasjon går på valg av mest passende uttrykksform i en gitt kontekst (jfr. uttrykkskompetanse).

Metode

Vi valgte å ta utgangspunkt i medieuttrykk som kan beskrives som kreative: de skulle være selvlagde, gjerne originale og ha et personlig uttrykk. Vårt utvalg skulle representere mer enn én mediesjanger fordi målet var å kunne peke på perspektiver som går ut over kreativ mediekompetanse knyttet til én medieform. I tillegg ønsket vi en viss variasjon i uttrykkene, slik at utvalget inkluderer både premierte og «vanlige» produksjoner.

I vår studie begrenset vi oss til skjermmedier og valgte ut fire medieproduksjoner: to hjemmesider og to videofilmer. Produsentene er alle jenter i alderen 15–18 år. Vi ønsket i denne studien å ikke fokusere på kjønnsforskjeller.4 De to nettsidene som er valgt representerer to ulike typer personlige hjemmesider, men som samtidig er typiske for ungdom. Elefantzonen (http://elefantzonen.com) er et eksempel på en nettside med stor vekt på design og egenprodusert innhold og har en stor og landsdekkende leserkrets. Nettstedet ble kåret til årets nettside i 2004 av TV-programmet og nettstedet Puggandplay. Det andre nettstedet, Stjerna2006 (http://stjerna2006.piczo.com), ble valgt som analyseobjekt fordi det er et eksempel på de mange mer enkle og utforskende nettsider, laget i et standardverktøy med de begrensningene og muligheter som dette gir. Stjerna2006 har også en god del besøk, men dette er nok først og fremst venner og venners venner. Begge videofilmene som ble valgt var blant de nominerte filmene i Essay-kategorien ved Amandusfestivalen i 2006.5 Filmene i Essay-kategorien kjennetegnes av å ha et personlig uttrykk. I denne kategorien er det tradisjonelt en hovedvekt av filmer laget av jenter, og i 2006 var samtlige fire nominerte jenteproduksjoner.

I vår tilnærming har vi brukt to ulike metoder: en næranalyse av produksjonene og en analyse av semistrukturerte intervju med produsentene.6 Filmskaperne ble intervjuet under Amandusfestivalen i et videoopptak. Noen uker senere ble det gjennomført oppfølgingsintervjuer med disse over telefon. Produsenten av nettstedet Stjerna2006 ble først intervjuet over telefon (lydopptak), og senere gjennom flere MSN-intervjuer. Produsenten av Elefantzonen ble etter eget ønske intervjuet over epost. At det ble brukt ulike intervjuformer kan ha påvirket svarene, og en av intensjonene med oppfølgingsintervjuene var derfor å gi informantene rik anledning og tid til å reflektere over de forhold som vi spurte etter. For å understøtte denne intensjonen har også samtlige informanter fått artikkelen til gjennomlesning og godkjent vår framstilling og bruk av sitater.7 De muntlige intervjuene ble transkribert, og alt materiale ble kodet i et kvalitativt analyseverktøy,8 slik at vi kunne trekke ut alle forekomster av samme type funn. Dette, sammen med næranalysen av produksjonene, dannet grunnlaget for den kvalitative analysen.

Vår ambisjon og utfordring er å kunne si noe om kompetansen som de som har laget produksjonene besitter. Vi tar altså utgangspunkt i selve uttrykket – hjemmesidene og filmene – slik vi ser det, og sammenholder det med refleksjonene om prosessen, slik det kommer fram i intervjuene med produsentene. Beskrivelsen av den kreative mediekompetansen er med andre ord en slutning som dras på bakgrunn av en analyse av produktene og tolkningen av intervjuene. Målet vårt er først og fremst å finne ut hvilke dimensjoner som spiller en vesentlig rolle i utviklingen av kreativ mediekompetanse framfor å forsøke å kvantifisere kompetansenivået.

Medieproduksjonene

Produksjon, enten det er av en idé eller et konkret produkt, er en forutsetning for kreativitet, ifølge O’Quin og Besemer (1999). Fra et sosialsemiotisk ståsted skal de fire medieuttrykkene i vårt prosjekt fylle tre hovedfunksjoner (Kress & van Leeuwen, 2006). De skal formidle et innhold ved bruk av visuelle ressurser for representasjon (ideasjonell funksjon). Videre skal de skape «interaktiv» mening ved bruk av ressurser for å lage og ved-likeholde interaksjoner mellom produsent/produksjon og bruker eller publikum (mellompersonlig funksjon). Det visuelle designet skal også sørge for at den helhetlige komposisjonen i uttrykkene er meningsfulle, både internt i det enkelte element og mellom elementene i en sammensatt eller multimodal tekst (tekstuell funksjon).

De fire medieproduksjonene er alle multimodale og multimediale, men hjemmesider og videofilm har noen grunnleggende forskjellige egenskaper. Selv om alle medieproduksjonene har brukt digitale verktøy både til produksjon og distribusjon (syntetisert teknologi i henhold til Kress & van Leeuwens klassifisering), er videofilmene en lineær tekst, mens nettstedene tilbyr ulike lesemønstre (Bernstein, 1998) gjennom bruk av interaktive elementer. Hvordan elementene er integrert til en helhetlig tekst, er primært løst gjennom en romlig komposisjonsmediering for hjemmesidene, mens rytme, tidskomposisjonsmediering, dominerer i videofilmene. Til tross for at disse ulikhetene har konsekvenser for hvilke valg medieskaperne har hatt for type representasjon, interaktivitet og komposisjon i sine respektive produksjoner, er det kreative realiseringspotensialet rikelig til stede for de valgte medietypene.

Den følgende analysen er ikke ment å være uttømmende, men har som mål å gi et deskriptivt bilde av medieproduksjonene og eksempler på ressurser som medieskaperne har tatt i bruk.

Nettstedet Elefantzonen

http://elefantzonen.com er et fire år gammelt nettsted med rundt 200 daglig besøkende. Nettstedet driftes av «Binka» (Kari Sabine Malmin), som er en 16 år gammel jente fra Sandnes i Rogaland. Elefantzonen har en dempet og balansert design som er konsistent for hele nettstedet, med sømløst integrerte tekniske løsninger. Sidene har en tredelt (triptych) inndeling, hvor midtfeltet er mest framtredende både ut fra den sentrale plasseringen og bildenes størrelse, utsnitt, komposisjon og fargebruk. Sidefeltene inneholder primært navigasjonselementer (hyperlenker og menyer), og er gitt lavere modalitet gjennom at farger her nesten er fraværende. Nettstedet har en navstruktur, hvor både toppmenyen og lenkene i venstre og høyre felt er tilgjengelig fra samtlige sider.

Figur 1. Forsiden til http://Elefantzonen.com hhv 27.03.06 og 21.05.06

Kari Sabine Malmin beskriver Elefantzonen som en «personlig ungdomsside/blogg» på nettsidene sine, og signaliserer gjennom logoen slagordet for nettstedet: «Et trygt sted i en utrygg verden». Elefantzonen er meget innholdsrik, og det omfattende materialet som er publisert her er i hovedsak egenprodusert. Som navnet gjenspeiler, er elefanter et tema som Kari Sabine tydelig er opptatt av, og som utgjør ett av toppmenyens ni valg. Men det er ikke elefanter hun skriver mest om. Hun har to faste spalter som hun oppdaterer minst en gang i uken, det er «ukens musikkvideo» og – i sesongen – Idol. Men Kari Sabine skriver også om kunst, design (og særlig teknodesign), musikk, film, nyheter hun finner i mediene, og ting hun opplever eller er frustrert over. Et eget menyvalg kalles Zonen, og er viet saker om selve nettstedet (som hackingangrep og oppmerksomhet nettstedet har fått). I tillegg til design og skriverier, bærer nettstedet preg av at Kari Sabine er glad i å ta bilder og å bearbeide disse videre. Hun har en egen side på deviantArt,9 med lenke fra Elefantzonen.

Kari Sabine har også en egen side hvor hun skriver om seg selv, og hvor hun omtaler seg i tredje person:

[...] Binka er en kreativ jente som interesserer seg for musikk, design, kunst og verdens ubestridte mysterier. Men aller mest brenner hun for skriving. Likevel skriver ikke Binka hva som helst – når som helst. Dessverre. Men når inspirasjonen først ankommer, kan hun love deg at det blir både ekte, gjennomført og personlig. Det er nemlig dét som virkelig er «Binka». / Binka er ukommersiell, filosofisk og tenkende. Penger og materialistiske ting er noe som bare opptar et fåtall av tankene hennes. Men hun legger slettes ikke skjul på at hun har en forkjærlighet for veldesignede, teknologiske nyskapninger. Da blir hun helt mo i knærne. / Men Binka lar seg også smelte av god musikk. [...]

http://elefantzonen.com/personlig (21.05.2006)

Overalt i Elefantzonen blir leserne oppfordret til å gi tilbakemeldinger. I headingen oppfordrer Kari Sabine til tips om saker hun kan skrive om. Alle artiklene kan kommenteres og diskuteres. På hovedsiden har hun en avstemning som jevnlig skiftes ut, hvor også leserne oppfordres til å foreslå nye. Hun har også en egen «Spør Binka»-spalte, hvor hun har fått nærmere 300 spørsmål fra leserne bare den siste måneden. Nettsiden tilbyr dessuten en gjestebok og et kontaktskjema.

Nettstedet Stjerna2006

http://stjerna2006.piczo.com/ har bare eksistert i fire måneder, men har i løpet av denne tiden hatt over 10 000 sidetreff (ca. 90 per dag) fordelt på til sammen 1300 besøkende. Nettstedet driftes av 16 år gamle Lise, som kommer fra Hjuksebø i Telemark. Nettsidene er laget ved hjelp av verktøyet Piczo.10 Med unntak av et reklamebanner som kommer øverst på alle nettsidene sammen med informasjon om Piczo, har Lise selv bestemt utformingen av sidene innenfor de rammene som standardverktøyet tillater. Nettstedet har en stjernestruktur; det er lenke tilbake til hovedsiden fra alle undersidene, men undersidene er ikke lenket til hverandre. Hjemmesidene blir stadig forandret, og i perioder skjer det store endringer daglig. Lise eksperimenterer hyppig med farger, bakgrunnsbilder og innhold, og sidene bærer således ikke preg av å ha noen enhetlig design.

Figur 2. Forsiden til http://stjerna2006.piczo.com hhv 27.03.06 og 21.05.06

Hovedsiden består av en eller flere menyer i form av hyperlenker som er plassert i enten høyre eller venstre marg, mens annet innhold kan variere. Lise skriver om hennes Idol, om ting hun synes er spennende, om vennene sine og om seg selv. Sidene er preget av korte tekster, fotografier og illustrasjoner. Mens mye av innholdet tidligere var «lånt» (hentet fra andres hjemmesider og bildebanker), er stadig mer av innholdet nå selvprodusert. Vennesiden skiller seg ut fra de andre sidene ved at det skapes et større engasjement og en mer intim atmosfære gjennom bruk av nærbilder av venner med blikket vendt mot brukerne, ledsaget av en kort tekst som beskriver Lises forhold til vedkommende.

Lik Kari Sabine (Elefantzonen), har Lise en egen side hvor hun skriver om seg selv:

Halla... / jeg heter Lise, er 16 år, bor på en liten plass i Telemark som heter Hjuksebø... vet du ikke hvor det er?? du trenger jo ikke å vite det da men. / jeg går det siste året nå på ungdomskolen går i klasse 10C.. /på fritiden går jeg på 4H, er med venner, byen,shopper,musikk,dataen, tv-en min, dvd`er. musikk. mobilen min. sangene mine ++++ mye mer jeg kan være hyper til tider å det er ikke alltid like morro for di som er i nærheten. hehe... /jeg ler en hel del. ler av alt som ikke er morro.. hehe.

http://www.piczo.com/stjerna2006?g=10970007&cr=3 (26.04.06)

På «Om meg»-siden har hun også med musikkfavoritter, oversikt over spillerne på «beste fotball laget ever», om en stor opplevelse og hvem hun er fan av. Siden avsluttes med ordene «Dette her sier vel en hel del om meg da».

Nettstedet bærer preg av at nettverksbygging er viktig, f.eks. har hun p.t. lenke til 85 andre hjemmesider, og hun oppfordrer gjennom et eget menyvalg besøkende til å registrere hjemmesiden sin hos henne. Hun har også gjestebok og «ShoutBox», hvor folk oppfordres til å gi tilbakemeldinger om nettstedet.

Videofilmen Ikke sant

Ikke sant er laget av Kine (15), Mona (16), Hanne (15) og Hege (15), og handler om to av ungdommene som har laget filmen, Kine og Mona. Filmen har en lengde på fire minutter, og er i sin helhet spilt inn omkring en graffitimalt fotgjengerundergang. Den har en tredelt struktur. Første delen starter med en visuell presentasjon av jentene til låten «Det löser sej» av den svenske hip-hop’eren Timbuktu. Jentene sitter enten alene eller sammen på trappen utenfor undergangen og i selve undergangen. De fordeler godteri, snakker sammen, skriver meldinger på mobilen, viser mobilmeldinger til hverandre, sminker seg, ler sammen, ser i kamera. Delen avsluttes med følgende tekst på skjermen: «Vi løser ikke de store verdensproblemer hver dag, men de problemer vi løser er de største i verden for oss.» Denne sekvensen er klippet i en musikkvideo-stil og varer i 1 minutt og 40 sekunder.

Figur 3. To scener fra filmen Ikke sant

I del 2 forteller jentene om hva de ikke liker, hvilken framtidstanker de har, hvordan de ser på livet sitt akkurat nå, og hva som betyr noe for dem. I denne delen sitter Mona og Kine for det meste alene i undergangen og prater direkte til kameraet. Kommentarene er formet som statements og kryssklippet slik at et utsagn gitt av en person følges opp av et utsagn fra den andre uten at det nødvendigvis er en direkte sammenheng. Et typisk utsagn er «ingenting foregår i livet mitt for tida, alt er helt vanlig». Sekvensen varer i 1 minutt og 30 sekunder. Denne delen ligner svært mye på presentasjonen av deltakere i konkurranseprogrammet Idol. Personene forholder seg direkte til kameraet, uten mellomledd, uttalelsene er fragmentariske, meningen skapes først av sammenhengen, og det er klippet rask og reportasjeaktig.

Siste delen ligner på del 1. Den er klippet i musikkvideo-stil, der det framtredende forteller-element er låten «Det löser sej». Det vises stills i svart/hvitt med jentene i forskjellige situasjoner, fremdeles i området rundt undergangen. I tillegg til musikken er det lagt på effektlyd fra et kamera som tar bilder. Filmen avsluttes med en sekvens der Mona presser ut kviser i ansiktet til Kine, etterfulgt av rulletekst.

Filmen Ikke sant bruker elementer fra populære tv-sjangre som realityprogrammer, bakomfilmer til konkurranseprogrammer som Idol og private dokumentarer som f.eks. Alt om min far. Produsentene oppnår på denne måten en intertekstualitet til dagens fjernsynsspråk og viser en fortrolighet med disse uttrykksformene. Valget av 1. person fortellerform (direkte adressering) tyder også på at produsentene har bevisst valgt et fortellerstandpunkt som skaper engasjement hos seeren.

Den gjennomførte bruken av effekter (stillbilder, lyden av et kamera, bruntoning) gir produksjonen en poetisk undertone og fjerner uttrykket fra det umiddelbart dokumentariske.

Videofilmen Invisible

Filmen Invisible har en lengde på 3 minutter og 30 sekunder. Den er laget av Heidi Kysnes Høyheim (18) i samarbeid med Fridtjov Konglevoll (fotograf), Morten Vee (klipper), Hege Bjerke Færevaag (skuespiller), Jonas Nielsen (komponist og pianist), Eva Karin Lotsberg og Malin Eide (dansere).

Figur 4. Fra filmen Invisible (1)

Filmen er satt sammen av tre ulike scener som er spilt inn på hver sin location: en jente står på en bro utenfor rekkverket (scene 1), en pianist spiller på et klaver i et mørkt lokale (scene 2), og to kvinner danser synkront i et øvingslokale (scene 3). Filmen handler om jenta som står på broen og tenker på om hun skal ta et skritt framover. Den avsluttes med at hun løfter den ene foten. Deler av scenene vises i korte klipp som er satt sammen i en collage. Det er ingen direkte sammenheng mellom de ulike scenene, framdriften skapes av pianomusikken som ligger under hele filmen og binder scenene sammen. Både bevegelsene i bildene, kamerabevegelser og klipprytme er tilpasset musikkens rytme. Musikken gir filmen dens dramatiske utvikling, fra å være dvelende og åpen til å bli mer og mer som en dødsdans, med raskere og raskere bevegelser, og stadig økende intensitet fram til en abrupt stopp.

Filmen kjennetegnes av en stilistisk stringens. Alle bildene er komponert i klassisk stil, interiøropptakene er lyssatte, kamerabevegelsene er usynlige, de er underordnet bevegelsene foran kameraet. Bildene har lav fargemetning, som bidrar til filmens noe uvirkelige stemning. Musikken er filmens motor og gir den dens emosjonelle kraft.

Figur 5. Fra filmen Invisible (2)

Uttrykkskompetanse

Med utgangspunkt i vår antakelse om kreativ mediekompetanse, spurte vi våre informanter om sine erfaringer med det mediet de hadde valgt. Kari Sabine (Elefantzonen) begynte allerede som 12-åring å eksperimentere med hjemmesider, og har gjennom årene opparbeidet seg gode kunnskaper om hvordan man lager en webside fra bunnen av. Omtrent samme erfaringsnivå fant vi blant produsentene av Invisible i forhold til sitt medium, filmen. Morten forteller at han har vært interessert i film hele livet, men det «tok av» da han som 13-åring fikk tilgang til videoutstyr på et medieverksted i hjembyen. Erfaringsbakgrunnen til Lise, som har laget hjemmesiden stjerna2006, og til jentegruppen Kine, Mona, Hanne og Hege, som laget filmen Ikke sant, er av en helt annen karakter. Filmen var den første filmen jentegruppa hadde laget, og de hadde også liten erfaring med andre skjermmedier. Lise valgte nettopp Piczo fordi det var et enkelt verktøy å prøve seg fram med. Felles for alle produsentene er at de stort sett er selvlærte.

Når det gjelder tekniske ferdigheter, så tilsvarer disse ikke overraskende til forskjellene vi oppdaget i forhold til erfaringsnivå. Både Kari Sabine og teamet bak Invisible har en høyere teknisk kompetanse enn Lise og teamet bak Ikke sant. Selv om Kari Sabine beskriver sine tekniske ferdigheter som grunnleggende, har hun laget en side med en rekke tekniske finesser og til dels uten forhåndsprogrammerte maler. Morten fra filmen Invisible var den av alle vi intervjuet som var mest opptatt av teknikken som ble brukt, og ga oss en detaljert beskrivelse av kameraformat, hvordan de hadde redusert fargemetningen i bildene etc. Lises kunnskaper om hjemmesider derimot, begrenset seg til de mulighetene hun finner når hun utforsker forfatterverktøyet Piczo. Kine, Mona, Hanne og Hege (Ikke sant) har reflektert litt over sin egen tekniske kompetanse. De trengte litt hjelp i starten til kamerabruk og redigering, men Mona understreker at «jeg synes vi var flinke til å finne på vinkler og sånn selv, vi måtte lære oss det selv, hvordan vi skulle bruke kamera …».

Monas uttalelse er betegnende for de funn som vi har gjort. Til tross for relativt liten erfaring med de tekniske verktøyene og tilsvarende liten kompetanse, så er produsentene svært fornøyde med det de har fått til. Det ser nesten ut som om det er omvendt korrelasjon, jo mindre den tekniske forståelsen og ferdighetene er, dess større er tilfredsheten med å ha fått til noe.

Når vi analyserer den estetiske forståelsen blant våre informanter, kan vi se samme mønstre som i det foregående. Både Kari Sabine og teamet bak Invisible viser seg å ha en større innsikt i estetiske dimensjoner enn de to andre. Kari Sabine formulerer seg slik:

Jeg er veldig stor fan av stilrent design. Derfor er naturligvis dette noe jeg prøver å dra med meg både på mine grafiske arbeider både på skolen og i designet på nettsiden min. Men jeg prøver å styre unna en for «glatt» stil. Jeg vil ha en utforming som engasjerer og utfordrer, og et visuelt uttrykk (og innhold!) som lyser av noe positivt, kreativt, friskt og ungdommelig.

Heidi, regissøren for filmen Invisible, hadde planlagt uttrykket i hver scene ned til minste detalj:

Det var forberedt ganske godt, hvordan vi skulle jobbe med for eksempel dansescenene, der står kamera på en radiostyrt bil, og kamera henger i et kosteskaft, vi har brukt veldig mye tid på kameraføringen, fordi jeg ville at det skulle bli et veldig spesielt uttrykk. I begynnelsen ser det veldig rolig ut, men så blir kamera et mer og mer sentralt virkemiddel, altså det får mye mer uttrykk i seg etter hvert i filmen.

Forskjellen er påfallende når Lise og teamet bak filmen Ikke sant forteller om hvordan de har kommet fram til det visuelle uttrykket i sin hjemmeside/film. Lise forteller at «det kommer egentlig bare helt av seg sjøl egentlig», ut fra de mulighetene som finnes i verktøyet. På oppfølgingsspørsmål om hun vil ha det på noen spesiell måte, svarer hun «nei, ikke egentlig».

Kine og Mona fra filmen Ikke sant uttrykker det slik:

I: Ville dere at bildene skulle ser ut på en spesiell måte?

Kine: Vi ville at det skulle være sånn som vi har det.

Mona: Litt sånn ungdommelig. Det passer jo med oss, fordi den tunnelen, den undergangen som vi filmet i, det hører jo til Sjetnemarka, der vi er fra. Alle som går gjennom der ser liksom der er undergangen til Sjetnemarka, så det passer utrolig bra å ha settingen der på en måte.

Kine: … og det var en ganske tøff bakgrunn, det passet veldig godt og sånn.

Mona: … og musikkvalget også, det er noe sånn tenåringsaktig over den.

En annen markant forskjell mellom Kari Sabines hjemmeside og Invisible på den ene siden og Lises hjemmeside og Ikke sant på den andre er graden av planleggingen versus tilfeldighet i prosessen. Heidi sier følgende om planleggingen:

Jeg fant ut at jeg ikke ville ha med så veldig mange locations i filmen, så jeg var veldig nøye på hvilken location jeg valgte, først og fremst, så jeg brukte veldig lang tid på å finne ut hvor jeg ville ha det, for eksempel de dansebildene, de gjorde jeg i et klasserom. Jeg kjøpte 30 m stoff og hengte det fra taket, så det ble dager med planlegging og så leide jeg det pianolokalet og vi var rundt på forskjellige broer for å finne den som passet best. […]

Opptakene på broen var de mest avanserte, og det forteller noe om Heidis grundige forberedelser at scenene krevde polititillatelse fra to politidistrikt. Prosessen med å planlegge alt i detalj står i motsetning til f.eks. Lises arbeidsmåter. På spørsmål om hun setter seg ned og planlegger først hvordan siden skal se ut, svarer Lise: «Nei, det bare kommer helt plutselig det, egentlig». Hun lager ikke noen struktur på forhånd, hun bare «holder på».

Ikke sant ble til på en tilsvarende måte:

Mona: Vi endte jo opp med mye råmateriale, men når vi hadde alt klart, så fór vi innpå dataen og kikket gjennom hva vi hadde og bestemte oss sånn cirka hvordan vi skulle ha det og sånn, og ordner og styrer, kikker litt på effekter.

Kine: Vi måtte fjerne litt sånn hjemmekameraeffekt og sånn, så vi måtte legge over sånne ting, fordi det var ikke så bra uten …

Mona: Introen hadde vi helt klart, når vi sitter i trappen, det var helt klart, det eneste.

Fokuset på uttrykkskompetansen har gitt noen vesentlige forskjeller i de produksjonene vi har analysert. Blant våre informanter ser vi en sammenheng mellom teknisk kompetanse og estetisk kompetanse ved at disse to områdene utvikler seg i et avhengighetsforhold. Det er imidlertid vanskelig å slå fast i hvilken rekkefølge utviklingen skjer. Her er det individuelle forskjeller; mens noen er drevet ut fra en teknisk nysgjerrighet som etter hvert utløser interesse for estetikken, er det omvendt hos andre. Men uansett ser det ut til å være et samspill, dvs. tekniske ferdigheter trigger en estisk utvikling og omvendt. Videre ser vi en klar sammenheng mellom interessen for å planlegge den kreative prosessen og den tekniske og estetiske kompetansen.

Så langt har analysen av hjemmesidene pekt på sammenhengene i uttrykkskompetansen. Sammenligner man suksessen til de to hjemmesidene eller til de to filmene, er forskjellene ikke like tydelige. Begge hjemmesider har høye treff og stor interaktivitet (selv om Elefantzonen er betydelig mer besøkt enn Stjerna2006); begge filmene ble blant mange andre nominert til Amandus. I den videre analysen skal vi derfor fokusere på neste dimensjon i vår antakelse: kompetansen til å kommunisere.

Kommunikasjonskompetanse

Alle produsentene har ungdom som sin primære målgruppe for sine respektive produksjoner, men flere av dem utvider den til også å innbefatte voksne. Kari Sabine ønsker at Elefantzonen skal være «en krok der nysgjerrige voksne kan ta seg et avslappende avbrekk». Produsentene bak Ikke sant vil gjerne at også voksne skal se filmen for å få en mer positiv oppfatning av ungdom. Heidi forteller at hun opprinnelig hadde tenkt at Invisible kunne være en film som kunne bidra til å forhindre selvmord, men så endret hun slutten til å bli mer åpen. Hun er svært bevisst på den rollen som mottakeren har i forhold til hvilken mening filmen gir:

Ja, det var liksom et poeng å få fram den kaosfølelsen mot slutten, så det er egentlig litt opp til hver enkelt hvordan en vil tolke den, men vi har jo veldig mange tanker om det, men det som er så bra med den er at det er ganske åpent, du kan lage dine egne tanker om filmen.

Produsentene bak Ikke sant var usikre på hvordan publikum ville oppfatte filmen, selv om de i utgangspunktet trodde at budskapet skulle bli forstått. Men i ettertid er det mange som har uttrykt at de «ikke skjønner filmen i det hele tatt» (Mona).

Kari Sabine på sin side prøver å få fram et visuelt uttrykk som kan få leserne til å undre seg:

Det at ting er litt tankefullt har jeg også sansen for å prøve å få frem. Noe som får leserne til å tenke uten at de leser, men mens de sitter og titter på designet.

Tre av produksjonene er personlige, i den forstand at de representerer produsentenes egne oppfatninger og tanker. Denne selvpresentasjonen kan uttrykke et ønske eller behov for å bli sett og få anerkjennelse, og kan også være en form for iscenesettelse (Goffman, 1974; Cheung, 2004). Et eksempel på det sistnevnte er filmen Ikke sant, hvor målet var å vise hvordan tenåringer typisk er, og hva de er opptatt av. Dette gjør de ved at Kine og Mona «iscenesetter seg selv» gjennom utvalgte sekvenser (er alene/er sammen/holder på med mobilen/sminker seg/ler/kjeder seg/kysser kjæresten etc.), i nøye valgte omgivelser (røff undergang preget av graffitimalerier) akkompagnert av hip-hop-musikk.

Både Lise og Kari Sabine er seg bevisst at brukerne av nettsidene deres er nysgjerrige på hvem som står bak de personlige hjemmesidene og har inkludert en presentasjon av seg selv på siden. Lise trekker nettopp fram «Om meg»-siden på spørsmål om hva hun tror er mest interessant å lese for folk som ikke kjenner henne: «Det om meg, kanskje. At dem lurer på hvordan jeg er og sånn.»

Gjennom presentasjonene kommer det tydelig fram hvor forskjellig de framstiller seg. Lise har en rett fram-beskrivelse med vekt på navn, alder og bosted, klassetrinn og hobbyer, og nevner så vidt noen personlige egenskaper (hyper til tider, ler en hel del), mens Kari Sabine posisjonerer seg i forhold til helt andre områder (kreativ, om inspirasjon: ukommersiell, filosofisk, tenkende etc.).

Siden Elefantzonen i all hovedsak inneholder mine skriverier, prøver jeg selvsagt å fremstå på best mulig måte. [...] Jeg har alltid likt å kjøre min egen stil og la de som liker det jeg driver med ta del i dette. Jeg liker å fremstå litt ukommersiell [...].

Lise trekker fram at en drivkraft for å lage hjemmesider er å vise andre hva hun holder på med, og at det er viktig at andre kan se på det hun lager. Heidi og Kari Sabine gir også uttrykk for noe av den samme gleden over å bli sett og anerkjent.

For de to nettsideprodusentene var det viktig å gjøre hjemmesidene kjent for å få lesere og brukere til disse. Strategien var derimot ganske forskjellig. Kari Sabine har jobbet bevisst med merkevarebyggingen til Elefantzonen gjennom flere år, og opplever nå at nettstedet har fått et slags varemerke. Å skifte navn ville skape full forvirring blant leserne, mener hun, og er av den grunn utenkelig. Lise på sin side har ikke det fokuset, og la for få måneder siden ned et nettsted hun hadde drevet i halvannet år. Om navnevalget (Stjerna2006) forteller Lise at det var helt tilfeldig, det var det første som falt henne inn, og at hun har planer om å bytte navn på nettstedet. Lise har gjort sine nettsider kjent gjennom å fortelle om dem til venner og bekjente, og ikke minst ved et sinnrikt system hvor venner og venners venner driver en form for byttehandel ved å lenke til hverandres hjemmesider. Også Kari Sabine har noen lenker på hjemmesiden sin, men disse er tydelig i en annen kategori. Mens Lise legger ut hjemmesidelenker til venner og de som ber henne om det, så har Kari Sabine lenke til noen få utvalgte nettsteder som utmerker seg ut fra sitt innhold eller uttrykk. Men Kari Sabine er også bevisst betydningen av å trekke besøkende til Elefantzonen via lenker på andre nettsider. Da hun året før lagde en fan-side for å støtte sin Idol-favoritt, la hun inn en lenke til Elefantzonen:

For i Idol-tidene er jo selvfølgelig deltagernes navn heftige søkeord på Google, og når søkerne da kom innom Erik Flaa-siden min, fulgte de gjerne også linken til Elefantzonen som jeg hadde plassert der.

For å gi brukerne en grunn til å komme tilbake til nettstedet, fant Kari Sabine tidlig ut at nøkkelen var å oppdatere nettstedet jevnlig. Lise har ikke på samme måte noen plan for å få en fast leserkrets:

Gjør du noe spesielt for at de som besøker hjemmesiden din skal komme tilbake?

Nei egentlig ikke.. hender jo at di spørr om jeg har gjort noe nytt på siden min da... da blir de nyskjerrige og må se (Chat11 med Lise over MSN 29.05.06).

Videofilmregissørene var ikke like opptatt av å gjøre produksjonen kjent som nettsideprodusentene, og muligheten for å nå et stort publikum har ikke vært noen drivkraft. Dessuten var det en utfordring å finne anledninger og steder å få filmen vist, ut over på skolen, blant venner og bekjente og ved å melde den på filmfestivaler. For Ikke sant-produsentene var situasjonen en annen. Dette var deres første film, og de hadde ikke trodd at noen andre enn klassen skulle se filmen.

Både Kari Sabine og Lise benyttet seg i utstrakt grad av de mange muligheter som finnes på nettsteder for å bygge inn funksjonalitet der det kan gis respons og tilbakemeldinger. Begge understreker viktigheten av tilbakemeldinger fra brukerne, både som en motivasjonsfaktor og i den videre utformingen av sidene. En annen viktig form for tilbakemelding er nettstatistikken som viser antall treff og unike besøkende på sidene.

Videofilmene ligger ikke ute på Internett eller er distribuert på andre måter, slik at tilbakemeldingene produsentene har fått på disse er begrenset til visningene og kommentarer knyttet til disse. Da filmen ble vist under Amandusfestivalen, var det 350 mennesker i salen, og produsentene var spente på responsen: «Jeg hørte publikumet sier ‘hooooch’ [ler], det var en god ting, da har vi truffet godt med det» (Morten om Invisible).

Filmprodusentene har tenkt over den responsen de har fått, men begge føler at de er ferdige med filmen, og har ingen planer om å redigere den på nytt. I stedet tar de tilbakemeldingene med seg til framtidige prosjekt.

En hyggelig bieffekt av produksjonene er det nettverket de har ført til gjennom prosess, produksjon og særlig visning/distribusjon. På spørsmål til Lise om det å bli kjent med andre er en viktig del av det å lage hjemmesider, tar hun et forbehold: «Både og ... hvis man vil bli kjent med nye mennesker som oxo lager hjemme side er det jo kjekt å bli kjent» (Chat med Lise over MSN 11.05.06). Kari Sabine har blitt kjent med mange jevnaldrende fra hele Norge gjennom Elefantzonen. For filmprodusentene var deltakelse på Amandusfestivalen en inspirerende og viktig sosial happening.

Refleksjonskompetanse

I analysen av produsentenes evne og grad av refleksjon baserte vi oss utelukkende på intervjuene. Det å bli stilt et spørsmål om prosessen bak en medieproduksjon eller om intensjonen med en slik, inviterer automatisk til refleksjon. Slik sett inneholder alle svar som produsentene har gitt oss en refleksiv dimensjon. Likevel er det et tydelig skille, som kommer til uttrykk f.eks. når produsentene skal beskrive om resultatet svarer til intensjonen og forventningene. Lise svarer kort og godt at hun er «egentlig fornøyd med alle sammen, egentlig», og jentene som laget filmen Ikke sant sier seg også svært tilfreds med resultatet:

Det har blitt så bra, overraskende bra egentlig, for vi var jo helt nedi der, når vi først begynte med oppgaven, også plutselig var resultatet helt sånn «oi, vi fikk det faktisk til, liksom».

De to andre produsentene har et mer differensiert syn på hvordan de vurderer sitt eget produkt. Heidi (Invisible) uttrykker seg slik når hun blir spurt om hva hun synes om resultatet:

Jeg tror jeg er spesielt fornøyd med bildene på en måte, det er ingen bilder jeg tenker at «uff – det var egentlig et ganske dårlig bilde», fordi det er ofte når du ser en film du har laget, at du tenker «det bildet skulle vi ha kuttet ut, det skulle vi har gjort bedre», men jeg hadde så mye å klippe i, at jeg egentlig er fornøyd med alle bildene.

I: Er det noen ting du ikke er fornøyd med?

Det aksebruddet vi har hatt i begynnelsen, vi har filmet bakfra og så har vi klippet rett langt nedenfra fra broen, det er veldig sånn aksebrudd, du får veldig sånn … okey, hva som skjer nå liksom, det er jeg litt misfornøyd med, der skulle vi har en litt bedre overgang.

Og Kari Sabine betrakter sitt forhold til siden og dens utvikling i et lengre perspektiv:

Nå som jeg har begynt på videregående og hatt Elefantzonen med meg gjennom hele ungdomsskolen har jeg funnet ut at websiden min har vært ganske viktig for meg. Den har gitt meg et «ansikt», en fornuftig hobby og muligheten til å utvikle og dyrke lidenskapen min; nemlig skriving, design og kreativitet. […] Den har forandret seg kraftig siden starten og har på en måte utviklet seg i takt med meg selv.

Når vi sammenligner de ulike utsagn med analysen under avsnittet uttrykkskompetanse, er samsvaret mellom fortroligheten med uttrykket og graden av refleksjon påfallende. Både Kari Sabine og Invisible-produsentene har større erfaring med å skape uttrykk på henholdsvis hjemmeside og film, og de relaterer sitt uttrykk enten til sin egen personlige utvikling (Kari Sabine) eller til andre muligheter for realisering av intensjonen (Heidi). I de to andre gruppene spiller tilfeldighetene en større rolle, noe som kjennetegner i større grad hele produksjonsprosessen.

Det var jo ganske fritt, vi var jo ikke bundet til noe manus eller noe sånt, så vi brukte tre dager på å filme, vi hadde jo over to timer råmateriale, så kamera gikk og gikk, vi hadde det råartig, nesten bare tull, men det var oss, liksom, det var jo ganske artig å filme, flirer, og ha det artig, men det var litt seriøs til tider også, klart, det var det jo (Ikke sant-produsentene).

Spørsmålet om lekenhet og tilfeldighet er en vesentlig forutsetning for utvikling av kreativ mediekompetanse, eller om planmessig, strukturert og målrettet arbeid er avgjørende, reflekterer sider ved den generelle diskursen om kreativitet (se f.eks. Csikszentmihalyi 1996). I vår studie ser det ikke ut til å være et spørsmål om enten–eller- (enten lek eller struktur), men mer et både–og-forhold. De produsenter som utmerker seg ved en planmessig og strukturert prosess, har også vesentlige innslag av utprøving og lekenhet i sin framgangsmåte. Morten, som klippet Invisible, uttrykker det på følgende måte:

Det er og sånn i klippingen, at det i begynnelsen er veldig stilrent og pent klippet, men til slutt så har vi bare, altså klippingen har bare gått vill, vi har tatt samme klippet, kjørt det baklengs, framover sånn rch, rch, rch, rch [gestikulerer med begge hendene en raskt motgående bevegelse som går opp og ned] og satt sånn og klippet [ser til siden fra en tenkt skjerm mens hendene fortsetter «å jobbe»] og da ble det kaos til slutt, og det har jo gått bra.

Refleksjonskompetansen blir avgjørende når det gjelder å tolke resultatene av den lekende tilnærmingsmåten og sette dem inn i et helhetlig uttrykk. I refleksjonen flytter den kreative produsenten seg fra det umiddelbare planet til et metaplan, der hun vurderer – fremdeles som en del av den kreative prosessen – hvordan de ulike delene passer sammen til en helhet. Refleksjonen kan da beskrives som syntesen i en dialektisk arbeidsprosess. På denne måten blir refleksjonskompetanse en nødvendig kompetanse for å kunne ta i bruk tilfang av nye ideer, uttrykksmåter og plassere det inn i det nye og originale uttrykket.

Konklusjoner og videre perspektiver

Analysen tar utgangspunkt i fire produksjoner, alle laget av jenter, og er dermed ikke representativ for unges medieproduksjon i sin helhet. Men produksjonene som er valgt representerer et visst mangfold innen sine sjangere (skjermmedier med personlig uttrykk), og funnene peker på noen interessante perspektiver i diskusjonen om utvikling av kreativ kompetanse som del av media literacy.

Funnene gir støtte til at det er en klar sammenheng mellom teknisk, estetisk og refleksiv kompetanse, og at denne kompetansen ser ut til å utvikle seg i et til dels gjensidig avhengighetsforhold. Hva som trigger hva, er derimot mer usikkert og ser ut til å være personavhengig. Det er også et tankekors at mestringsgleden ser ut til å være omvendt proporsjonal med uttrykkskompetansen. Evne til kommunikasjon er en viktig del av den kreative kompetansen, og vi fant tre tydelige kommunikative dimensjoner i analysen.

Den første er kommunikativt innhold, som uttrykker i hvilken grad produsentene har tenkt kommunikativt når de har laget produksjonen. Om en tenkt kommunikasjonspartner har påvirket måten filmen eller hjemmesiden er laget på, og om det finnes en bevisst utformet dramaturgi.

Den andre dimensjonen har vi kalt kommunikativ strategi og beskriver bevissthet om hvordan publikum og brukere kan nås. Hvordan produsentene har brukt mediet for å kommunisere med andre, og hva de har gjort for å komme i kontakt med potensielle mottakere.

Den tredje dimensjonen er kommunikativ interaksjon, som beskriver kompetanse i å legge til rette for en interaksjon mellom produsenten og de som ønsker å gi tilbakemeldinger. Hvordan dette er organisert, om produsentene stimulerer til interaksjon, i hvilken grad tilbakemeldinger blir verdsatt, og hvilken betydning tilbakemeldingene har for utvikling av det opprinnelige uttrykket – eller andre lignende uttrykk.

Det var ikke entydige funn i studien på at det var en direkte sammenheng mellom den kommunikative kompetansen og uttrykks- og refleksjonskompetansen (f.eks. fant vi høy interaksjonskompetanse og mer beskjeden uttrykkskompetanse hos samme informant). Slik sett kan vi ikke si at det er et likeverdig forhold mellom de tre kompetanseområdene (uttrykk, kommunikasjon, refleksjon). Her er det behov for å gå videre for å utvikle en større forståelse for sammenhengen og interaksjonen mellom de ulike områdene, dersom man ikke slår seg til ro med Rathundes ord om at «the path to creativity can proceed from many different routes» (Rathunde, 1999, s. 606).

Studien viser at alle produksjonene er et resultat av en betydelig motivasjon og drivkraft – også når utgangspunktet var en skoleoppgave. Det harmoniserer godt med Pritzkers funn (1999), som framhever betydningen av indre motivasjon i en kreativ prosess. Det kan være et ønske eller behov for å uttrykke noe (tema/interesse), lyst til å eksperimentere eller leke,12 eller man vil komme i kontakt med andre (nettverksbygging og -pleie). Det å få anerkjennelse og å bli sett er også en viktig drivkraft hos noen, eller ønske om å iscenesette seg selv. Csikszentmihalyi (1996) beskriver dette som at selvet og kreativitet er gjensidig sammenflettet, at kreativitet «provides us with feelings of cohesion and vitality and tempts us with the prospect of self-realization».

Bruk av enkle standardverktøy og program med veiviser kan ha en forløsende og ters-kelsenkende effekt ved at flere kan lage medieproduksjoner. Men samtidig legger slike verktøy føringer og begrensninger på resultatet, som kan bære preg av «poverty of self-expression» (Cheung, 2004). I motsetning til videoproduksjon, som etter hvert har fått en lang tradisjon og utbredelse13 blant ungdommer, er det å lage hjemmesider eller blogger et relativt nytt fenomen uten etablerte sjangerkonvensjoner, noe som igjen kan virke inn på resultatet og den kreative prosessen.

Figur 6. Kreativ mediekompetanse utvikles i et samspill av uttrykkskompetanse (teknikk og estetikk), kommunikasjonskompetanse (innhold, strategi og interaksjon) og refleksjonskompetanse

Figur 6 gir en oppsummering av de viktigste dimensjonene vi har analysert i utforskningen av begrepet kreativ mediekompetanse. Tilnærmingen kan synes å være fruktbar, basert på analysen av de fire medieproduktene. Men for å teste vår antakelse er det behov for å prøve disse ut i en større skala – både i antall produksjoner og typer av uttrykksformer. Med hensyn til metode bør det velges mer stringente intervjuformer. Også andre forhold ved kreativitetsbegrepet bør studeres nærmere, som de kreative produktkriteriene originalitet og validitet.

Vårt formål med denne studien var å utforske begrepet kreativ mediekompetanse, uavhengig av de rammebetingelser som skolen gir. Riktig nok har begge videoproduksjonene sitt utgangspunkt i skolen, men alle produsentene understreket at de først og fremst hadde lært det som trengtes på egen hånd eller gjennom egne nettverk. En sentral utfordring for skolen er å fokusere på, stimulere og verdsette den kreative mediekompetansen, som vanligvis er et resultat av uformell læring. Begrunnelsene er mange, noe vi har forsøkt å vise i denne studien og som framheves av stadig flere. Buckingham (2003, s. 137) argumenterer for at produksjon bør være et sentralt element i utdannelsen.

There has been a growing recognition of the social, collaborative dimensions of creative production; of the complex relationships between «creative expression» and «technical skills», and of the importance of reflection and self-evaluation (ibid., s. 128).

Kress og van Leeuwen (2006, s. 3) mener at visuell kommunikasjon i stadig mindre grad vil være et domene (kun) for eksperter, og går så langt som å hevde at: «Not being ‘visually literate’ will begin to attract social sanctions». Qvortrup (2001) beskriver kreativitet som en vitensform som det i et hyperkomplekst samfunn blir stadig mer behov for, og som man kan arbeide systematisk med å tilegne seg. I sin modell for kategorisering av kunnskap, inngår kreativitet som den tredje av fire nivåer eller ordener (i tillegg til faktuell, refleksiv og kulturell kunnskap), og han understreker at alle læreplaner bør inkludere alle kunnskapsformer.

Når det gjelder spørsmål om hvilken plass kreativ mediekompetanse har i skolens læreplaner i Norge, så utfordrer det begrepet «digital kompetanse», som knapt nevnes i Kunnskapsløftet,14 og ikke minst begrepet «digitale ferdigheter», som er til stede i alle fagplaner. Her kan diskursen om kreativ mediekompetanse være med på å utvide forståelsen av barn og unges medieunivers og samtidig bidra med perspektiver som går ut over det – etter vår oppfatning – noe snevre ferdighetsaspektet slik det framkommer i læreplanene. Først når dette perspektivet løftes, blir diskursen om digital dannelse relevant og interessant.

Referanser

Baer, J. (1997). Gender Differences in the Effects of Anticipated Evaluation on Creativity, Creativity Research Journal, Vol. 10, No. 1, 1997.

Baer, J. (1999). Gender Differences. I: Runco, M.A. & S.R. Pritzker (eds.) Encyclopedia of Creativity, San Diego: Academic Press.

Banaji, S. (2006). Rhetorics of Creativity: Literature Review, Centre for the Study of Children, Youth and Media, London: University of London.

Bernstein, M. (1998). Patterns of hypertext. I: Shipman, F., E. Mylonas & K. Groenback (eds) Proceedings of Hypertext ’98, ACM: New York.

Buckingham, D. (2003). Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture, Cambridge: Polity Press.

Buckingham, D. (2005). The Media Literacy of Children and Young People. A review of the research literature on behalf of Ofcom (Ofcom’s Media Literacy Publications and Research Ofcom.

Cheung, C. (2004). Identity Construction and Self-Presentation on Personal Homepages: Emancipatory Potentials and Reality Constraints. I: D. Gauntlett & R. Horsley (eds.), Web.Studies, 2nd Edition, London: Arnold Publishers.

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the self-realization of discovery and invention, New York: Harper Collins.

Dons, C. (2003). IKT som mediator for kunnskapsproduksjon (Report No. 16, 2003), Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU).

Drotner, K. (1995a). At skabe sig – selv. Ungdom, æstetik, pædagogik, København: Gyldendal.

Drotner, K. (1995b). Mediedannelse – bro eller barriere? Om børn og unges mediebrug. Rapport utgitt av Medieutvalget. København: Statsministeriet.

Drotner, K. (2001) Medier for fremtiden. Børn, unge og det nye medielandskap, København: Høst & Søns Forlag.

Erstad, O. (2005). Digital kompetanse i skolen – en innføring, Oslo: Universitetsforlaget.

Goffman, E. (1974). Vårt rollespill til daglig. En studie i hverdagslivets dramatikk, Oslo: Dreyers Forlag.

Hagen, I. (2003). «Et liv utan media? Kjedeleg!» Om betydninga av media i barn og unge sitt liv. I: K. Lundby (red.) Flyt og forførelse. Fortellinger om IKT, Oslo: Gyldendal Akademisk.

Hansbøl, M. & B.H. Sørensen (2004). Maglenews. Forskningsrapport fra ITMF-Projekt 441, København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Kaufmann, G. (2006). Hva er kreativitet?, Oslo: Universitetsforlaget.

Kaufmann, G. (1993). The content and logical structure of creativity concepts: An inquiry into the conceptual foundations of creativity research. I: S.G. Isaksen, M. Murdock, R. Firestien & D. Treffinger (eds.) Understanding and recognizing creativity, Norwood, N.J.: Ablex.

Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age, London: Routledge.

Kress, G. & T. van Leeuwen (2001). Multimodal Discourse. The modes and media of contemporary communication, London: Arnold.

Kress, G. & T. van Leeuwen (2006). Reading Images. The Grammar of Visual Design, London: Routledge.

Niesyto, H., D. Buckingham & J. Fisherkeller (2003). VideoCulture: Crossing -Borders with Young People’s Video Productions, Television and New Media 4(4) 461–482.

O’Quin, K. & S.P. Besemer (1999). Creative Products. I: Runco, M.A. & S.R. Pritzker (eds.) Encyclopedia of Creativity, San Diego: Academic Press.

Pritzker, S.R. (1999). Writing and Creativity. I: Runco, M.A. & S.R. Pritzker (eds.) Encyclopedia of Creativity, San Diego: Academic Press.

Qvortrup, L. (2001). Det lærende samfund: hyperkompleksitet og viden, København: Gyldendal.

Rathunde, K. (1999). Systems Approach. I: Runco, M.A. & S.R. Pritzker (eds.) Encyclopedia of Creativity, San Diego: Academic Press.

Rideault, V., D.F. Roberts & U.G. Foehr (2005). Generation M: Media in the Lives of 8–18 Year-Olds, The Henry J. Kaiser Family Foundation.

Runco, M.A. & S.R. Pritzker (1999). Encyclopedia of Creativity, San Diego: Academic Press.

Sefton-Green, J. (2000). From creativity to cultural production. Shared perspectives. I: Sefton-Green, J. & R. Sinker (eds.) Evaluating Creativity: Making and learning by young people, London: Routledge.

Svoen, B. (2007). Both consumers, participators and creators: Young people’s diverse use of Television and New Media, ACM Computers in Entertainment Vol. 5, Issue 2, 2007

Sørensen, B.H. (2005). Den nye informasjonsteknologien som medierende artefakt i formelle og uformelle læreprosesser i og utenfor skolen, videoopptak av forelesning på Høgskolen i Lillehammer 24. oktober 2005.

Sørensen, B.H., L. Audon & B.R. Olesen (2001). Det hele kører parallelt. De nye medier i børns hverdagsliv. 14 portretter, København: Gads Forlag.

Tyner, K. (1998). Literacy in a digital world. Teaching and learning in the Age of Communication, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.