Abstract:

In a relatively brief period of time, the recently implemented Knowledge Promotion Reform has placed «composite texts» (multimodal texts) on the agenda of Norwegian education. This article situates the phenomenon of composite texts in an historical and topical context, and discusses the fundamental elements in digital composite texts. It explores relations between different kinds of skills and competencies involved in both constructing and interpreting composite texts. Concrete suggestions are made for how teachers and students – through project-based collaboration – may support the development of digital competence in the critical analysis and creative design of composite texts.

Keywords:Composite texts · digital literacy · media education · multimodality · digital competence · adaptation

Kunnskapsløftet har på kort tid satt uttrykket «sammensatte tekster» på dagsordenen i norsk utdanning. Artikkelen diskuterer fenomenet sammensatte tekster i en historisk og aktuell kontekst, og søker å vise frem de grunnleggende elementene i digitalt sammensatte tekster. Videre relateres ulike former for ferdigheter og kompetanse til konstruksjon og interpretasjon av sammensatte tekster. Til slutt presenteres konkrete forslag til hvordan lærere og elever – gjennom prosjektsamarbeid – kan generere digital kompetanse for både kritisk analyse og kreativt design av digitalt sammensatte tekster.

Sammensatte tekster?

Neologismen «sammensatte tekster» kan dateres relativt presist til arbeidet med Kunnskapsløftet og implementeringen av de nye læreplanene høsten 2006. Gitt den hastighet reformen ble forberedt og gjennomført med, har det oppstått et prekært behov for å avklare hva digitalt sammensatte tekster er, og hvordan vi kan generere relevant kompetanse for å beherske slike uttrykksformer. Begrepet «sammensatte tekster» forutsetter et utvidet tekstbegrep, dvs. betegnelsen «tekst» er ikke lenger forbeholdt det litterære paradigme og tradisjonell skriftkultur, men inkluderer også andre medieuttrykk (eller tekst-typer) som bilde, film og lyd.1 I dag konfronteres vi kontinuerlig med sammensatte tekster i en rekke ulike former og formater, det kan være internasjonal nyhetsdekning på Web, lokale multimediale elevproduksjoner eller globale grafiske onlinespill. Hva slags kompetanse kreves for kritisk å kunne forstå og skape slike sammensatte tekster? Hvor finner vi en slik kompetanse, og hvordan kan den videreutvikles? I artikkelens forsøk på å belyse disse spørsmålene er det i tillegg et mål å vise at lærere besitter en mer relevant kompetanse enn de ofte tror, og videre at hvis de anerkjenner (og utnytter) elevenes ferdigheter, kan de sammen – som lag – nå langt i mestringen av både digital kompetanse og sammensatte tekster. La oss først betrakte noen eksempler på sammensatte tekster.

Figur 1. Sammensatt tekst I: Nyhetsoppslag om krigen mellom Israel og Libanon, sommeren 2006

På CNNs nettsider rapporteres det fra konflikten i Midtøsten, presentert i skrift og stillbilde (fig. 1). Skriftdelen formidler en nyhetsreportasje som ved hjelp av tittel, ingress og brødtekst beskriver hendelsene, mens fotografiet viser scener fra krigshandlingene led-saget av presiserende skriftlig kommentar (bildetekst). Ved å aktivere hypertekstlenker i skriftdelen av artikkelen, åpnes et nytt skjermvindu med video. I videosekvensen skildres konflikten ytterligere ved hjelp av teksttypene levende bilde og lyd. CNNs nettsted er et aktuelt eksempel på konvergens: her møtes teksttyper og uttrykksformer som tidligere har vært atskilt. Fremstilling og layout i den illustrerte artikkelen er typisk for hvordan journalistikk- og aviskonvensjoner har etablert seg i nyhetsmedier på nett. Den illustrerte artikkelen ser til forveksling ut som en avisside, men til forskjell fra papiravisen kan leseren følge en lenke direkte til et fjernsynsinnslag om samme hendelse. I digitalisert form opptrer altså avis og fjernsyn samtidig og sammenkoblet på samme skjermflate, og bidrar til å skildre den aktuelle hendelsen på en variert og sammensatt måte – som en sammensatt tekst. CNN kan tilby publikum en tverrmedial reportasje der alle de tradisjonelle teksttypene benyttes, fordi de som medieinstitusjon er representert i flere kanaler, både fjernsyn og Web. I CNN-eksemplet er likevel de forskjellige teksttypene klart atskilt. Skriften er organisert i kolonner, og bildet står for seg uten å overlappe med andre teksttyper. Videosekvensen presenteres i en egen spiller (mediaplayer) med styringskonvensjoner tilsvarende de vi benytter oss av når vi ser video på dvd/vhs. Skrift og bilde er kombinert i tradisjonell layout i ett skjermvindu, og audio/video avspilles samlet i et annet.

Sammensatte tekster produseres ikke bare av profesjonelle aktører i globale mediekonsern. Den nødvendige teknologien for å skape slike digitale tekster er blitt stadig mer tilgjengelig for folk flest, også skolebarn.

Figur 2. Sammensatt tekst II: Multimediepresentasjon om steinalder, 4-klasse

I prosjektarbeid om steinalder utført av 4-klassinger i grunnskolen (fig. 2), er viljen til å skape sammensatte tekster stor.2 Elevene kombinerer bilder (scannet fra fagbøker eller hentet fra nettet), egenprodusert skrift og videoreportasje (fra museumsbesøk) og ferdige elementer/funksjoner hentet fra det digitale forfatterverktøyet (Keynote). Konvensjoner lånes og kombineres flittig: fjernsynsreporterens rolle som forteller «on location», kulepunkter, funksjonspiler med skyggeeffekt, transparent bakgrunn på bilder av (noen) gjenstander og variasjon av fonter. Resultatet er ofte både oppfinnsomt og informativt, selv om mange av de tradisjonelle reglene for design verken respekteres eller beherskes. I motsetning til CNN-oppslaget er teksttypene og de visuelle elementene her integrert i samme skjermbilde på en felles bakgrunn. Videosekvensen er en like inkludert del av helheten som de øvrige teksttypene og grensesnittelementene. Vi ser ikke lenger spor av avis- eller fjernsynsestetikkens layout og inndeling, betinget av tradisjonelle tekniske og institusjonelle skiller.

Det globale grafiske onlinespillet World of Warcraft spilles i dag av nærmere syv millioner mennesker og demonstrerer nok en form for innovativ og digital sammensetning av teksttyper:

Figur 3. Sammensatt tekst III: Online 3D-spillet World of Warcraft

Skjermbildet (fig. 3) viser spillkarakteren (avataren) Raon til hest i Duskwood, et distrikt på øya East Kingdom. Spillets simulerte univers konstitueres gjennom dynamisk 3D-representasjon der et bevegelig utsiktspunkt (kamera) styres av spilleren i temporalt og spatialt kontinuum. Universet benytter seg av bilder, skrift og lyd, samt sekvensielle filmatiske modi.3 I tillegg omkranses skjermbildet av en rekke elementer, ikoner som gjør det mulig for spillerne å utføre handlinger og navigere i spillet. World of Warcraft er også en sammensatt tekst. I spilluniverset er de tradisjonelle teksttypene skrift, bilde og levende bilde integrert i analogi til vår fysiske verden. I tillegg kommer det ikonbaserte grensesnittet med grafisk informasjon og funksjonalitet av ulik slag: kart for orientering, chat for skriftlig kommunikasjon med andre spillere, diagrammer for visning av karakterens egenskaper (liv, mana), og spesielle instruksjoner (bruk av våpen, redskaper, evner m.m.).

De tre eksemplene ovenfor forutsetter digitalisering. Alle er muliggjort av digital teknologi – de er digitalt sammensatte tekster. Sammensatte (multimodale) tekster blir i dag helt korrekt koblet mot digitale ferdigheter og digital kompetanse, men fenomenet er som kjent langt fra nytt. Sammensatte tekster oppstod som mulighet da skriften ble skapt, og kulturhistorien kan fremvise mange gode eksempler på intimt og meningsrikt samspill mellom skrift og bilde:

Figur 4. Sammensatt tekst IV: Akupunktur for hester, kinesisk illustrasjon fra 1399

I en kinesisk bok om dyremedisin (Robin, 1992) finnes denne annoterte illustrasjonen (fig. 4). Kombinasjonen av skrift og bilde er konkret og entydig. Skrifttegnene refererer direkte til den figurative representasjonen av hesten. Linjene som knytter skrift og bilde sammen, fungerer på mange måter tilsvarende lenker i hypertekstkoblinger mellom skrift- og bildenoder eller manipuleringsmulighetene i såkalte «clickable maps/interactive graphics» (Fagerjord, 2003). Koblingen mellom skrift- og bildeinformasjon er også en foregripelse av hvordan grensesnittet i World of Warcraft er organisert: bildeinformasjonen sentralt, omgitt av en ramme med skriftlig informasjon som på ulike måter er knyttet til elementer i bildet.4

I tradisjonen for sammenstilling av skrift og bilde må ikke nødvendigvis skriften forklare/beskrive bildet. Relasjonen kan være omvendt: bildeinformasjonen opptrer som en illustrerende «forklaring» til et tema skriften drøfter i detalj. Da Galileo publiserte sine første teleskopiske observasjoner av planeten Saturn i 1613, kombinerte han skrift og bilde på samme nivå:

Figur 5. Sammensatt tekst V: Galileos presentasjon av sine Saturn-observasjoner

I Galileos sidedesign (layout) er ikke lenger illustrasjonen et atskilt element skriften refererer til, men en integrert del av den syntaktiske strukturen.5 De enkle bildene/figurene plasseres dermed i en sekvensiell kontekst som bryter med ordinære sammenstillinger. På grunn av plasseringen opptrer bildet i en dobbel relasjon mellom skriften før og etter, ikke som en enkel over–undersammenstilling slik konvensjonen for bildetekster som regel er (f.eks. i denne artikkelen). En slik sekvensiell plassering preger også sammenstillinger av skrift og levende bilde i film- og fjernsynstradisjonen.

I stumfilmens periode var behovet for verbal informasjon nødvendig for å styre tilskuernes forståelse av lengre filmsekvenser med kompleks handling og skiftende scener:

Figur 6. Sammensatt tekst VI: Stumfilmen Phantom of the Opera fra 1925

I en sekvens fra Phantom of the Opera (fig. 6) følger kameraet først ballettdanserinnene på scenen i ulike innstillinger og avsluttes med en totaloversikt fra balkong. Deretter klippes det til en skriftplakat som skaper overgang til neste scene på direktørens kontor. Stumfilmens stadige veksling mellom teksttypene levende bilde og skrift er nødvendig for å skape mening og sammenheng i fortellingen, og danner en skiftende tekstuell rytme som preger filmer fra denne perioden. Bruken av skrift i dette eksemplet vektlegger hvordan musikken fra orkesteret flyter fra den ene scenen (og klippet) til den andre. Her foregriper stumfilmen et stykke på vei lydfilmens bruk av overlappende lyd som effektivt middel i kontinuitetsredigeringen.

Med fjernsynet har det utviklet seg en ny type komplekse og sammensatte tekster. I tillegg til kombinasjon av teksttypene video og lyd, er i økende grad også skrift blitt et dominerende element. Utstrakt bruk av skrift ble først lansert i nyhetskanalene, og etter hvert i møtet mellom fjernsynsunderholdning og mobiltelefoni, i det konvergerende mediefenomenet sms-tv:

Figur 7: Sammensatt tekst VII: Nyhetssending på CNN og sms-tv på TVNorge

I slik skjermdesign er ofte det tradisjonelle fjernsynsbildet redusert til et hjørne av skjermflaten, mens det øvrige arealet består av skriftlig og grafisk informasjon. En løsning som for øvrig ikke er ulik den vi så i eksemplet fra elevproduksjonen (se fig. 2).

Digitaliseringen har muliggjort en ny type sammensatte tekster som i mange henseender er mer komplekse enn de vi tradisjonelt kjenner fra analoge medier. Likevel må de sees i sammenheng, både med hensyn til de ferdigheter og kompetanser som allerede finnes og de vi ønsker å fremme.

Kompetanse, ferdigheter og sammensatte tekster

Både i Kunnskapsløftets nye læreplaner og mange av plandokumentene (f.eks. Stortingsmelding nr. 30, Kultur for læring) gis det en rekke definisjoner av sammensatte tekster og digital kompetanse, hver for seg. Men hvordan skal de forstås i relasjon til hverandre? Diskusjonene omkring begrepene «digital ferdighet», «digital dannelse» og «digital kompetanse» er mangfoldige og sammensatte (Erstad, 2005). Ikke bare i norsk faglig offentlighet, men også internasjonalt florerer definisjonene, da med den tilsvarende termen «literacy» (Buckingham, 2003, 2005; Livingstone et al., 2005). Selv om literacy-begrepet opprinnelig er konstituert innen kulturens litterære felt, synes det ikke å være noen grense for hvilke prefiks det kan ha: media-, digital-, visual-, computer-, information- osv. Selve termen foreslås også multiplisert til «multiliteracies» (Cope & Kalantizs, 2000), eller endret til «electracy» (Ulmer, 2003), og igjen fordoblet til «electracies» (Morrison, 2001).

Begrepsdifferensieringen kan være forvirrende, men er likevel et reelt og interessant fenomen. Det er verken tilfeldig eller kun uttrykk for tradisjonell faglig markering at et slikt begrepsmangfold oppstår på relativt kort tid. Det aktuelle gjenstandsområdet har med digitaliseringen konvergert på en rekke nivåer, noe som ikke er uten konsekvenser for de faglige diskursene. De tverrfaglige tilnærmingene og den påfølgende kontraksjonen medfører et begrepsoverskudd som kanskje mer er et uttrykk for gjenstandens dynamikk og kompleksitet enn faglig forvirring. Jeg skal i det følgende ikke bidra med nye begreper eller definisjoner, men prøve å avklare noen sider ved situasjonen gjennom konkrete sammenstillinger og eksempler.

Ordet «kompetanse» stammer fra det latinske competentia, som betyr «enighet», en form av competere som betyr «å passe», «stemme», «være egnet». Tradisjonelt har en person kompetanse, eller er kompetent, når vedkommende er i stand til å utføre en adekvat handling i en gitt situasjon. Kompetanse innebærer generelt et likeverdig, samstemt forhold mellom subjekt og objekt, formidlet av handling. I grunnleggende menneskelig kommunikasjon er forholdet imidlertid dobbelt; dialog forutsetter at begge parter i relasjonen er produsenter av budskap så vel som mottakere. Kompetente muntlige språkbrukere må som regel kunne både tale og lytte. Tilsvarende behersker de fleste kompetente skriftbrukere både skriving og lesing. Tale og lytte, skrive og lese er, som vi sier, to sider av samme sak. Konstruksjon og interpretasjon, det å sette sammen (syntese) og det å plukke fra hverandre (analyse), muliggjør kompetanse. Når de to handlingsmåtene er i balanse og samstemmer, er vi kompetente (Erstad, 2005, s. 121). Tilsvarende må også digital kompetanse inkludere den egnede samstemming av konstruksjon og interpretasjon; i vår kontekst gjelder det frembringelse og forståelse av digitalt sammensatte tekster. Et slikt perspektiv på sammensatte teksters digitale kompetanse er også i overensstemmelse med den utbredte definisjonen av mediekompetanse (media literacy) som «the ability to access, understand and create communications in a variety of contexts» (Buckingham, 2003, s. 5)

Det er ingen grunn til her å dvele for lenge ved verken faglige eller departementale definisjoner. Spørsmålet som primært interesserer de involverte parter – spesielt lærere og elever – er snarere hvilke faktiske ferdigheter og kunnskaper som må til for å utøve digital kompetanse, altså kritisk analyse og konstruksjon av digitalt sammensatte tekster i læringssituasjonen. Hvem mestrer denne kompetansen? Hvor kommer den fra, og hvordan erverver og videreutvikler vi den? For å besvare spørsmålene kan det være avklarende å se nærmere på hvordan lærere og elever tradisjonelt har forholdt seg til analyse og produksjon av tekster, og hva slags kompetanse og ferdigheter som i ulike tider har vært dominerende.

Verbalt hegemoni og litterær dannelse

I dag synes det å herske et uforsonlig paradoks, et slags digitalt skille mellom lærere og elever. Lærere har solid skolering innen det vi kan kalle det litterære paradigme, men mange kvier seg for å møte de digitale utfordringene.6 Elevene derimot, vokser inn i og omfavner en digital kultur de intuitivt og umiddelbart synes å mestre. Hva er den historiske bakgrunnen for denne litt låste situasjonen? Hvorfor er lærere tradisjonelt så litterært og verbalt orientert? Og: i hvilken grad er den litterære kompetansen et relevant utgangspunkt for å møte utfordringene vi står overfor?

Språket har uten tvil vært det dominerende tekstsystemet i uformell læring og utdanning siden forhistorisk tid. Først i muntlig form, etter hvert også skriftlig. Den språklige dominansen har til tider definert ut og satt seg i motsetning til andre ikke-verbale tekstformer og kommunikasjonsmåter, særlig de bildebaserte. Språklig dominans og eksklusjon av det ikke-verbale – ikonoklasme eller bildeforbud – finner vi tydelig uttalt allerede i de ti bud: «Du skal ikke lage deg noe gudebilde, eller noe slags bilde av det som er oppe i himmelen eller nede på jorden eller i vannet under jorden» (2. Mosebok, 20,4). Den dramatiske beretningen der Moses knuser steintavlene ved synet av folkets dans rundt gullkalven, er et konkret uttrykk for en grunnleggende motsetning mellom skrift og bilde, og levner liten tvil om hvilken teksttype som innen jødisk og kristen religion skulle være den dominerende. En tenkemåte vi stadig erfarer i dagens globale konflikter informert av spesielle teologiske tolkninger (jmf. Muhammed-tegningene).

I antikkens utdanningsinstitusjoner, som ofte var bygget rundt den retoriske opplæringen, var også ikke-verbale elementer uønsket, og ble betraktet som mindreverdige (Quintillian, 1996:VI. I. 32). Muntlige (og skriftlige) presentasjoner skulle tekstmessig være enkle, dvs. monomediale. Med god grunn har verbal kommunikasjon hatt en dominerende posisjon i de aller fleste utdanningsformer og -institusjoner. Språket er åpenbart vår viktigste kommunikasjonsform, men likevel – ikke all kommunikasjon vi omgir oss med er språklig.

Spenningsforholdet mellom verbal og ikke-verbal er også tydelig med fremveksten av populære massemedier og nye medieteknologier som fotografi, film og fjernsyn. Særlig i etterkrigstiden har skriftkulturen i tiltagende grad blitt presset og utfordret av den mangfoldige bildekulturen, fra tegneserier til video. Flere medieforskere har argumentert for at trusselen mot skriftkulturens dominerende posisjon medfører forringelse og dekadanse og truer opprettholdelsen av kulturell kvalitet (Postman, 1985): Skriftkulturen har muliggjort og fremmet den fornuftige tanke. Den litterære kompetansens privilegering av sekvensiell organisering har vært forutsetningen for helt sentrale diskursive former som argumentasjon, resonnement, bevisføring, helhetlig forståelse og fremstilling, strukturer som igjen har vært med på å opprettholde og utvikle det moderne samfunn. De elektroniske bildemedienes flyktige flimmer og fragmenterte fremstillinger derimot, betraktes i dette perspektivet som inkompatible med moderne rasjonalitet og tenkning.

Med medieutviklingen har også avstanden mellom det å være henholdsvis konsument og produsent økt. Fremveksten av den avanserte elektroniske teknologien reduserte flere og flere av oss til passive mottakere uten tilgang på medienes kostbare produksjonsmidler. På 1980-tallet var motsetningen mellom den tradisjonelle skriftkulturen og den fremvoksende populære bildekulturen blitt så markant at utdannings- og forskningsinstitusjonene ble mobilisert. Mønsterplanen 1987 åpnet for medieundervisning i grunnskolen, ikke som obligatorisk undervisning, men som integreringsfag med selvvalgte tverrgående emner. Innsatsen, ifølge planen, rettet seg spesielt mot bildemediene i den forstand at det skulle bygges kritisk kompetanse som kunne redusere deres påvirkningskraft. Mens litterære tekster skulle formidles og oppleves, la Mønsterplanen opp til at medietekstene ble undersøkt og kritisert som kulturelle og uttrykksmessige fremmedelementer (Volden, 2003). Med Reform 94 ble «Mediekunnskap» og «Medier og kommunikasjon» innført som studieretninger i videregående skole. Samtidig oppstod også medievitenskapelige studier og institutter ved norske universiteter. I tillegg ble det initiert forskningsprogrammer rettet mot kultur og tradisjonsformidling i en tid der «sterke medier» (fjernsyn og video) hadde økt utbredelse og innflytelse.7 Ved digitaliseringens populære gjennombrudd i første halvdel av 90-årene hadde altså både politikere og akademikere skjerpet beredskapen i forhold til medieutviklingen.

Hvordan utviklet så forholdet mellom lærer og elev seg? Forskjellene mellom de to rollene og deres relasjon til mediene var stadig blitt tydeligere. Langt på vei er det generasjonsforskjeller, men det handlet også om interesser. Lærernes skolering (særlig i språk og allmennfagene) har vært språklig-litterær og bokorientert, og spesielt rettet mot skjønnlitteratur (Grepstad, 1995). Litteraturvitenskapens begrepsapparat har fungert som analytisk paradigme. Elevene derimot, har vokst opp og inn i en mangfoldig og sammensatt mediekultur der skjønnlitteraturen bare er én av mange uttrykksformer i en mediehverdag som i økende grad domineres av elektroniske bildemedier og selvfølgelig: dagens massive mangfold av digitale tilbud.

Situasjonen mellom lærere og elever i de sentrale språk- og kulturfagene kan forenklet karakteriseres som følger:8

Lærere mestrer kritisk konstruksjon og interpretasjon av skriftlige (og muntlige) tekster: de er skolert i analyse og formidling av litterære genrer, fra fiksjonsformer (dikt, drama og romaner) til sakprosa (avisartikler, lærebøker og elevers prosjektbesvarelser). Et stykke på vei behersker de også bildeanalyse og kritisk forståelse av reklame, fjernsyn og film, men da primært ut ifra et språkvitenskapelig og litterært begrepsapparat.Elevene derimot, er grunnleggende audio-visuelt orientert: de har nær kjennskap til film- og fjernsynsformer, både fiksjon og dokumentar (tegnefilm, serier, musikk-video, realityshow m.m). De mestrer ofte digitale ferdigheter som er nødvendig for å betjene mobiltelefoni, Internett og ulike dataspillgenrer. Elevene har tilsvarende mindre interesse for litteratur, som i økende grad er i ferd med å bli en skoleaktivitet.

Vi har altså i dag en situasjon der det kunnskapsmessige forholdet mellom lærer og elev til en viss grad gjenspeiler den historiske spenningen mellom verbale og ikke-verbale tekstformer. Et sentralt spørsmål blir dermed: Hvor relevant er den litterære dannelsen for sammensatte tekster og de enkelte teksttypene, spesielt de ikke-verbale?

Teksttypenes egenskaper

Når vi bruker betegnelsen «sammensatte tekster», forutsetter vi som nevnt det «utvidete tekstbegrepet». I det vide tekstbegrepet er «tekst» noe mer og annet enn skrift. Det finnes også ikke-verbale tekster, som bildetekst, filmtekst osv. Ordet tekst stammer fra det latinske verbet texere som betyr å veve (jmf. ordet tekstil). Tekst i denne utvidete betydningen anvendes ofte synonymt med andre relaterte begreper som diskurs og tegn. Hvilken betydning de forskjellige termene tillegges, er ofte betinget av faglig tilhørighet. Innen semiotisk tradisjon brukes tegn om det minste betydningsbærende element, mens diskurs kan være totaliteten av de semiotiske fenomener (Greimas & Courtés, 1988). I vår sammenheng har vi valgt å benytte tekstmetaforen ikke bare om det helhetlige uttrykk, men også om det vi forstår som de grunnleggende elementene: teksttypene (skrift, bilde, video og ulike former for lyd). Valget er ikke tatt for å skape vitenskapelig presisjon, men fordi vår hensikt er pragmatisk. Det er teksttypene i form av skrift, bilde, lyd og video lærere og elever møter når de skal arbeide med sammensatte tekster, både analytisk og konstruktivt. En slik taksonomi kan også begrunnes med utgangspunkt i de ulike typer programvare som benyttes i arbeidet med å skape og håndtere digitale tekster.9

I den litterære tradisjonen har skrift og bilde blitt kombinert på ulike måter for å skape rike, sammensatte uttrykk og uttrykksformer. I film- og fjernsynstradisjonen har vi særlig sett kombinasjonen av video og lyd. Det er imidlertid begrenset hvilke teksttyper som kan kombineres i tradisjonelle, analoge medier. «Lydbøker» har eksistert som metaforer i noen tiår, men det finnes ingen mulighet for å lagre lyd i papirbaserte bøker. Teksttypenes innbyrdes samspill har vært teknologi- og tradisjonsbetinget. Med digitaliseringen og datamaskinens etablering som multimedium, har datamaskinen blitt et supermedium – et medium for andre medier (Liestøl & Rasmussen, 2003c). Tilsvarende kan også flere av teksttypene opptre som medium for andre teksttyper (skrift i bilder, skrift og bilder i video). Både datamaskinen og teksttypene er, kan vi si, remedierende (Bolter & Grusin, 1999). Remedieringen medfører at digitale medier og digitalt sammensatte tekster legger spesielt til rette for gjenbruk og rekonfigurering av eksisterende mediers estetiske konvensjoner, genretrekk og retoriske eller fortellertekniske grep.

Digitaliseringen impliserer at de tradisjonelle teksttypene rekontekstualiseres, dvs. de kan lagres, formidles, presenteres og brukes i nye kombinasjoner og sammenhenger, men likevel med utgangspunkt i samme digitalt kodete teknologi. Med digitaliseringen er altså de gamle hindringene for kombinasjon delvis opphevet, og vi står overfor radikalt nye uttrykksmuligheter, i hvert fall ut ifra tekniske, institusjonelle og økonomiske perspektiver. For bedre å forstå hva sammensatte tekster faktisk er, og kan være, kreves kjennskap til teksttypenes basale egenskaper. I gjennomgangen som følger er vi ikke primært interessert i å fremstille teksttypenes semantiske virkemåte og betingelser, snarere deres materielle, fysiske væremåte og hvordan de opptrer hver for seg og i samspill med hverandre. I tillegg er det viktig å forstå hvordan vi forholder oss praktisk til teksttypene og tilsvarende hvordan de påfører oss bestemte måter å handle på.

Bilder, enten de opptrer i form av tegninger, malerier eller fotografier, er stabile, de forandrer seg ikke over tid. Derfor er de godt egnet til å fastholde og bevare figurativ informasjon, det kan være helleristningen av en hval fra eldre steinalder eller et passbilde. Bilder kan lagre og formidle til dels svært presis informasjon om form, farge og identitet. Representasjon av romlige relasjoner egner seg også som bildeinformasjon, f.eks. kart. Når vi forholder oss til bilder, står vi fritt til hvordan vi tilegner oss dem; hvilke aspekter og delelementer vi betrakter og i hvilken rekkefølge. Bilder er omgitt av få begrensninger og regler som må følges for at mening skal oppstå. De kan være svært meningsrike («Et bilde sier mer enn tusen ord»). Men meningsrikdom medfører ofte tvetydighet: det er ikke én bestemt betydning som formidles. Bilder er i stand til å gjengi både ikoniske og symbolske tegntyper; således kan et bilde formidle skrift. Bilder har imidlertid liten grad av autonomi, de er kontekstavhengige. Det er problematisk å fortelle eller fremstille annet enn helt enkle historier og saksforhold med rene bilder på en utvetydig måte. På grunn av sin åpenhet både i forhold til betrakter og betydning, lar bilder seg lett kombinere med de andre teksttypene. Faktisk opptrer bilder sjelden alene; som regel er de ledsaget av en annen teksttype, spesielt skrift.

Skrift er også en stabil, vedvarende teksttype som kan lagre og formidle svært kompleks informasjon. Det skrift mangler av meningsrikdom og umiddelbarhet, tar den igjen i kompleksitet og presisjon. Vi forholder oss ikke like fritt til skrift som til bilder; den enkelte må tilegne og lære seg et avansert regelsystem for å mestre skriftbruk. I motsetning til bilder kan ikke skrift gjengi andre tegntyper, nettopp fordi teksttypen selv er en symbolsk og konvensjonsbasert tegntype (tegningene i Galileos avhandling er ikke en del av skriften, men et ikonisk bilde som layoutmessig er samstilt med ordene). Fremstilling av abstrakte relasjoner, hierarkiske strukturer og komplekse sekvenser er skriftens spesialitet; likeså tilhører argumentasjonsrekker, slutninger, resonnementer, bevisføring og fortellinger skriftens domene. Skrift er en fleksibel og tilpasningsdyktig teksttype, og den har tradisjonelt opptrådt i fruktbart samspill med bilder, særlig som forankring av betydning, dvs. skriften brukes for å peke på bestemte aspekter ved et bildes meningsrikdom (Barthes, 1988).

Levende bilde (film, video) forutsetter forandring over tid. Helt grunnleggende består levende bilder av stillbilder, men med en egen apparatur som gjør rask og kontinuerlig visning av delbilder mulig. Koblet mot tregheten i det menneskelige øyets oppfatning av lys og forandring, oppstår fenomenet levende bilde med opptak, lagring og gjengivelse av lys, farger og bevegelse. I likhet med stillbilder er sekvenser av levende bilder meningsrike, men også upresise og mangetydige. Vi påpekte tidligere stumfilmens behov for hyppig å supplere den rene filmatiske fremstillingen med skrift. Skriftplakatene ble brukt til å tydeliggjøre meningen med/i filmsekvensene og fokusere på de viktigste aspektene ved handlingen. Filmens fortrinn har, ikke overraskende, vært skildring av bevegelse: hendelser og handlinger, årsaksforhold, tidsforløp, historier og fortellinger. Overfor levende bilder er vi enda mer bundet enn med bilde og skrift. Film er visning, som finner sted der og da. Skal en tilegne seg informasjonen, må en underkaste seg det tempo og den tidsbruk som visningen krever. Levende bilder er lineære og sekvensielle, og som betraktere er vi underlagt dette temporære regime. Levende bilder kan gjengi eller remediere både symbolske og ikoniske tegn, både teksttypene skrift og bilde, men da alltid på det levende bildets premisser (jmf. skriftplakatene i stumfilm). Det kan være problematisk å gjennomføre likeverdig kombinasjon av statiske teksttyper som skrift og bilde med levende bilde, fordi sistnevnte er dynamisk.

Lyd i lagret og formidlet form har en atskillig kortere historie enn bilde og skrift. Ulike medier for lyd utviklet seg primært med henblikk på bevaring og gjengivelse av musikk og tale. Som auditiv teksttype er lyd om mulig enda mer lineær og sekvensiell enn levende bilder. Lydtekster kan være både ikoniske (reallyd, musikk) og symbolske (tale). Valgmulighetene for hva en lytter ønsker å fokusere på, er imidlertid sterkt begrenset. Lyd formidler likevel romlighet og parallellitet som f.eks. i en akkord eller et hørespill. Når vi her velger å omtale lyd som én teksttype, må det påpekes at lyd også er sammensatt. Radioteaterets sendinger består f.eks. av både musikk, tale og reallyd. Siden lydfilmens gjennombrudd har det utviklet seg et avansert og mangeartet samvirke mellom lyd og levende bilder, eksemplifisert ved de mange genrene med sammensatte tekster vi finner innen film og fjernsyn.

Teksttypenes taksonomi(er)

Når det gjelder ulike former for sammensatte tekster og hvordan de forholder seg til språklig og litterær dannelse, kan det være nyttig å betrakte teksttypene i henhold til ulike perspektiver for å avklare hvilken rolle det verbale spiller i sammensatte eller multi-modale tekster. Vi kan ta utgangspunkt i vår persepsjon, altså hvilke teksttyper som forholder seg til hvilke sanser. Eller vi kan se dem i relasjon til tid og rom, dvs. hvordan teksttypene kan inndeles i forhold til endring og utstrekning. Det finnes selvsagt også en rekke andre kriterier som kan legges til grunn for inndelinger. Spørsmålet er hvilke egenskaper ved teksttypene en ønsker å trekke frem. I det følgende skal vi se nærmere på tre mulige inndelinger. Disse er valgt fordi de synes spesielt relevante i forhold til beherskelsen av sammensatte tekster og digital kompetanse. Kulturhistorisk, teknologisk og tekstuelt fremstår inndelingene som motsetningspar.

Når vi nå skal utvikle fremtidens digitale genrer innen utdanning og læring, er det viktig å få teksttypene til å virke i samspillende helhet. De sammensatte tekstene må ikke kun sammenstille teksttypene, de må også integreres i enhetlige uttrykk som er hensiktsmessige i ulike brukssammenhenger. I utviklingen av digitalt sammensatte teksters genrer og konvensjoner er det spesielt viktig både å forstå og til dels overkomme de tradisjonelle motsetningsforhold teksttypene har stått i. En slik fremstilling vil samtidig tydeliggjøre hvilken rolle den litterære kompetansen spiller (og kan spille) i digitalt sammensatte tekster. Inndelingen i dikotomier er altså ikke ontologisk begrunnet. De tradisjonelle motsetningene fokuseres fordi de må beherskes og til dels overvinnes før vi kan skape sammensatte tekster i form av integrerte, helhetlige meningsuttrykk som utnytter potensialet i de kommunikative ressursene som står til rådighet.

Vi har allerede nevnt konflikten: verbal–ikke-verbal, som var den mest upregete motsetningen frem til oppfinnelsen av levende bilder og lagret lyd. I dag gir dette perspektivet følgende gruppering av teksttypene:

Videre forholder vårt visuelle sanseapparat, øyet, seg til teksttypene: skrift, bilde og levende bilde (video), mens vår auditive sans, hørselen, er knyttet opp mot lyd, musikk og tale. Det gir følgende skille:

Før video og audio var teksttypene som kunne lagre informasjon statiske. Verken skrift eller bilde endret seg over tid; de var stabile og vedvarende, identiske med sin egen tilstand (bortsett fra naturlig slitasje og forvitring). Lyd og levende bilde derimot, er dynamiske. De eksisterer nettopp fordi de endrer seg over tid. En tredje dikotomi er dermed statisk–dynamisk:

Mens skillet mellom teksttypene tradisjonelt har lagt vekt på forskjellen mellom verbal og ikke-verbal, legger digitaliseringen grunnlaget for sammensatte tekster på nye måter. Opposisjonen verbal–ikke-verbal er fremdeles til stede, men stilt overfor potensialet digitalt sammensatte tekster, er motsetningsparene auditiv–visuell og statisk–dynamisk mer fremtredende.

Hver av dikotomiene kan assosieres med multimodale konflikter som i forskjellige epoker har preget samspillet mellom teksttypene. Først det audio-visuelle, som var vesentlig i overgangen fra og motsetningen mellom muntlighet og skriftlighet (Ong, 1988), og som har markert seg i bl.a. filosofisk diskurs fra Platon til Derrida. Dernest antagonismen mellom språk og bilde (Mitchell, 1986), en konflikt som vi har sett dukker opp både i retorikkens klassikere og i teologisk tradisjon. Og sist, men ikke minst, forskjellen mellom statisk og dynamisk: som multimodal konflikt oppstår den med teksttypene lagret lyd og levende bilde. Men det er først med digitaliseringen og den påfølgende remediering og rekontekstualisering at konflikten mellom statisk og dynamisk blir åpenbar.

Etter digitaliseringen opptrer for første gang teksttypene prinsipielt sett likestilt i den samme digitale omgivelsen, frigjort fra sine opprinnelige kulturelle kontekster og tekniske begrensninger. Hva skjer så under de nye, digitale vilkårene for sammensatte tekster? Hvordan plasserer de verbale teksttypene seg, og hvor relevant er det litterære paradigme og den litterære dannelsen for den multimodale og digitale tekstualiteten?

Kress (1986) har påpekt at språk ikke bare befinner seg i opposisjon til visuelle og ikke-verbale teksttyper. Ser vi bort fra skillet verbal–ikke-verbal, inntar de verbale tekst-typene, i sine to former skrift og tale, en helt spesiell posisjon i det multimodale repertoar som danner grunnlaget for sammensatte tekster. I den audio-visuelle dikotomien er verbale teksttyper representert på begge sider av skillet, som henholdsvis tale og skrift. Ved denne dobbelthet inngår altså språket i en formidlende paratekstuell rolle. Det samme gjelder i skillet mellom statiske og dynamiske teksttyper. Det verbale er igjen dobbelt-representert gjennom henholdsvis skrift og tale. Overfor de to sentrale distinksjonene auditiv–visuell og statisk–dynamisk befinner de verbale teksttypene seg i en dobbel posisjon som langt på vei legger grunnlaget for å oppheve de tradisjonelle motsetningene. Samlet kan vi organisere teksttypene slik at det verbales overgripende posisjoner kommer tydeligere frem:

Det verbale er den eneste tekstformen som er representert i alle kategorier: som tale er språket både auditivt og dynamisk, som skrift er det både statisk og visuelt. Språk har altså en privilegert overgripende posisjon i forhold til de øvrige teksttypene og deres tradisjonelle spenningsforhold. Dermed er det grunnlag for å anta at det verbale og den dertil hørende litterære dannelse har en åpenbar affinitet til fenomenet sammensatte tekster.10

Lærernes litterære dannelse og elevenes digitale ferdigheter

Språkets sentrale rolle i integrasjonen og samspillet mellom teksttypene indikerer at det litterære paradigme med sin verbale dominans har sterk relevans for sammensatte tekster og den kompetanse vi etterlyser. Hvordan forholder så den verbale og litterære kompetansen seg til andre ferdigheter som kreves for å håndtere digitalt sammensatte tekster?

I sin drøfting av begrepet digital kompetanse hevder Erstad (2005, s. 121), at kompetanse = dannelse + ferdigheter. Mens lærere er utdannet i, og utøver en litterær dannelse, er elevene under utdanning og skal tilegne seg og utvikle dannelse. Selv om elevene er under utdannelse, har de likevel en rekke ferdigheter. I tillegg til basisferdighetene som de hele tiden videreutvikler, har etter hvert svært mange også tilegnet seg (primært utenfor skolen) en rekke digitale ferdigheter (Tapscott, 1998). De bruker stadig mer tid på omgang med digitale medier som Internett, Web, mobiltelefoni og dataspill – ofte mer enn lærerne. På en rekke områder – særlig spill – er elevene lærerne overlegne når det gjelder digitale ferdigheter. Dette gjensidig ekskluderende, men supplerende forholdet mellom lærer og elev kan illustreres på følgende måte:

I denne situasjonen – hvor den ene har noe den andre mangler, men trenger (og vice versa), blir kommunikasjonen, samarbeidet og dialog mellom de to partene avgjørende (Liestøl, 1999; Dons, 2006). Nettopp dialogen mellom de to rommer mulighetene for å generere digital kompetanse der lærerens litterært trenede dømmekraft og refleksjon kan møte og interagere med elevenes mer intuitive beherskelse av ferdigheter og verktøy. En umiddelbar løsning på problemet med manglende digital kompetanse er dermed å oppsøke situasjoner og tema som nettopp muliggjør slike møter mellom lærer og elev, refleksjon og intuisjon, dannelse og ferdighet. Det må være læringssituasjoner der lærer og elev går hverandre i møte med respekt og som myndige aktører og «derved bidrar til produksjonen av felles forståelse og kunnskap» (Østerud, 2004, s. 244). I det følgende skal jeg presentere noen forslag til hvordan det kan skapes et slikt læringsfellesskap med utgangspunkt i enkle midler og eksisterende eksempler.

Prosjektsamarbeid og analyse – tverrmedialitet og adaptasjon

Hvordan kan en slik utveksling og forening av dannelse og ferdigheter finne sted? Hvor skapes arenaer der lærere og elever lærer av hverandre for sammen å fremme digital kompetanse? Jeg legger i det følgende til grunn at dette både må være et samarbeid og et prosjektarbeid – et prosjektsamarbeid, der prosjektets gjenstand knytter de to partene sammen på en tilnærmet likeverdig måte, med balanse i forholdet mellom lærerens dannelse og elevenes ferdigheter. Umiddelbart kan dette synes som et paradoks. Hvordan kan vi finne et kontinuum som knytter de to partene sammen, men som likevel tar høyde for deres vesentlige forskjeller? I denne sammenheng blir tema, genre og medium viktig.

Siden bildet og skriftens etablering har mennesket ytret seg multimodalt, på flere måter enn kun gjennom umiddelbar tale (og handling). De flermediale meddelelsene har funnet sted både diakront og synkront. En mytisk historie har over tid vandret fra muntlige til billedlige og skriftlige uttrykksformer, mens nyheter om aktuelle hendelser har spredd seg med samtidighet i flere kanaler. Det diakrone og synkrone finner vi igjen i dagens digitalt dominerte mediekultur. Fiksjonsfortellinger som har oppstått muntlig og litterært, adopteres til andre medier og uttrykksformer som film/fjernsyn og dataspill. Det samme fiktive univers inklusive helter, miljø og handlinger transporteres diakront mellom medier og genrer, og med historien mer eller mindre intakt. Tilsvarende kan en aktuell handling eller hendelse av global betydning spre seg raskt i flere genrer og medier parallelt. Ved å finne konkrete eksempler på slike former for tverrmedial formidling og adaptasjon, står vi overfor et gjenstandsfelt som kan forene lærere og elever i prosjektsamarbeid med utveksling av kunnskap og ferdigheter. La oss først se på fiksjonsfortellinger og adaptasjon.

Ethvert medium har sin dominerende form for fiksjon: i litteraturen er det romanen, på kino er det spillefilmen, i radio er det hørespillet, med fjernsyn er det seriene, og i digitale medier er det – så langt – ulike former for dataspill som er mest fremtredende. Fiksjonsformene i sine ulike medier kan også fremvise relativt stabile og komplekse genresystem. Det gjelder også digitale medier der spilltradisjonen har et langt mer modent og utviklet genremangfold enn f.eks. innen utdanningssektoren, der det knapt er etablert nye digitale genrer (kanskje med unntak av «PowerPoint-presentasjonen»!).

Historier og fortellinger vandrer, ikke bare mellom mennesker, men også mellom medier. Studiet av adaptasjon har spesielt rettet seg mot filmatiseringen av litterære fortellinger (Sjøstrand, 1979; Braaten, 1984; Cartmell, 1999; Naremore, 2002; Stam & Raengo, 2004). De siste tiårene har imidlertid adaptasjonen ikke begrenset seg til forholdet mellom episk litteratur og spillefilm. Med dataspillenes populære og kommersielle suksess har vi fått et tredje ledd i adaptasjonsrekken. En litterær historie kan først bli publisert som roman i bokform og deretter filmatiseres for kino og andre distribusjonsformer, for til slutt å bli utgitt som dataspill. Det første James Bond-spillet dukket opp allerede i 1983, da med klar referanse til Ian Flemings romaner og John Broccolis filmatiseringer (Herman, 1997). Det er særlig i de senere år at underholdningsindustrien har drevet en systematisk utnyttelse av de kommersielle og kreative mulighetene som ligger i samspillet mellom roman, spillefilm og spill.

Nettopp ved å sammenstille og sammenlikne hvordan tre slike beslektede uttrykkformer forholder seg til hverandre, har vi det bindeleddet som kan sette lærerens litterære dannelse i reell berøring med elevenes digitale ferdigheter i et felles prosjekt:

Hvordan kan så adaptasjonsrekken analyseres? Her må det praktiseres en sammenliknende metode. Vi må betrakte både likheter og forskjeller, og spesielt relasjonen mellom dem, slik de gjør seg gjeldende i de konkrete eksemplene og variantene (Stafford, 1999). På den måten kan vi bevisstgjøre oss de tverrmediale endringene og tilpasningene det tematiske materiale gjennomgår i de ulike realiseringene, enten vår eksisterende kunnskap og erfaring er henholdsvis «litterær» eller «digital».

Elementær analyse av episk litteratur, f.eks. en roman, gjennomføres ved å beskrive og vurdere ulike egenskaper ved teksten: tematikk, miljø, karakterer, handling, plot, stil, fortellerperspektiv, kjønnsroller, ideologi osv. Ved å sammenlikne aspektene i henholdsvis en roman og filmatiseringen av den, får vi fram slektskap og ulikheter. Romanen og spillefilmen vil som regel (men ikke nødvendigvis) ha klare likhetstrekk når det gjelder tema, miljø, karakterer og handling, men på grunn av overgangen fra skrift til audio-visuelle teksttyper vil stil og fortellerperspektiv variere sterkt. I adaptasjonen til dataspill vil endringene som oftest være mer radikale. Fremdeles kan personene og miljøet ha stor visuell likhet med filmen og kanskje beskrivelsene i romanen, men karakterene er nå animerte figurer som enten styres av spilleren, medspillerne eller systemet selv. Strukturen er ikke lenger en sekvensiell, progressiv handling, men rom eller verdener (brett) der aktørene kan bevege seg relativt fritt innenfor rammene av hva spilleren skal oppnå. La oss kort konkretisere med en adaptasjonsrekke basert på J.R. Tolkiens mytiske univers:

Lord of the Rings (Ringenes herre) ble utgitt som bok (tre bind) i 1954–55, har solgt nærmere 50 mill. eksemplarer på verdensbasis, og er gjentatte ganger kåret til en av det 20. århundres viktigste bøker. Filmtrilogien (regi: Peter Jackson) basert på boken hadde premiere årlig i perioden 2001–03. Konsollspillene som baserer seg på de to siste filmene ble utgitt parallelt. For øvrig er det de siste tiårene lansert en rekke spill med utgangspunkt i Tolkiens fortellinger.11 Tolkien har hatt enorm innflytelse på den litterære fantasygenren, og dermed indirekte på spillgenrer som adventure og fantasy, særlig når det gjelder miljø, mytologi, karaktertyper og -egenskaper. På mange måter representerer fortellingene om hobbittene en inngang til sentrale aspekter ved dataspillkulturen, både historisk og aktuelt.

Fiksjonsverker, enten de er romaner, spillefilmer eller spill, er komplekse og fremviser et mangfold av egenskaper som vanskelig kan gis uttømmende beskrivelser. I tverrmedial genre- og verksanalyse reduseres aspektene til noen kategorier som vektlegger ulike aspekter ved tekstene. For å gjøre analysen av en adaptasjonsrekke overkommelig, kan det være nyttig å begrense seg til en (eller noen) sentrale scener der en kan sammenlikne variantene: f.eks. presentasjon av sentrale karakterer: hva får vi vite om personene? Har fortelleren innsyn i hva de tenker, må vi begrense oss til hva de sier eller kanskje bare hva de gjør? Miljøskildring og visuell stil: hvordan forholder verbal beskrivelse av landskap og karakterer seg til visuelle utforminger beregnet på henholdsvis høyoppløselig kinolerret og flimrende fjernsynsskjermer? Hvordan inngår scenen i den øvrige handlingsstrukturen? Er den et tilbakeblikk, et varsel, eller foregår alt kronologisk? Hvordan fremstilles kjønnsforskjeller? Favoriserer tekstene gutter eller jenter? Kan vi velge hvilke karakterer vi vil identifisere oss med eller være? Hvilke tekstlige virkemidler benyttes? (Tolkiens originalutgivelse var en sammensatt tekst, illustrert med hans egne tegninger av hovedpersonene i viktige scener.) Hvordan er samspillet mellom levende bilde og lyd i filmen? Spiller musikken samme rolle i spillet som i filmen? Hvor viktig er skriftinformasjonen i spillene? Er den en forutsetning for spillingens progresjon? Er genretilhørigheten konsistent gjennom adaptasjonsrekken, eller veksler den?

Analysearbeid er tidkrevende, ikke minst det å gjøre seg kjent med tekstene: lese tykke romaner, se filmer og spille seg gjennom omfattende adventurespill (som ofte kan ta uker). For å effektivisere, blir samarbeidet viktig. De færreste voksne, med beskjeden eller ingen spillerfaring, kommer seg gjennom et adventure/actionspill på egen hånd. Men barn og unge er gode til å lære bort når det er noe de mestrer. Det gjør de hele tiden seg imellom, og det er ingen grunn til at elevene ikke skal kunne «undervise» lærere i dataspilling. Den gjensidige tilliten som her kan skapes, er en god start på et tverrmedialt prosjektsamarbeid om sammensatte fiksjonstekster. Mens elevene gir innføring i spillingens teknikker og konvensjoner, blir det lærernes oppgave å presentere enkle analytiske modeller for analyse av fortellinger.12 I hvilken grad litteratur- og filmteori også er anvendelig på spillene, blir en oppgave de må løse sammen. Uansett, erfaringen med slike sammenstillinger og forsøk vil generere viktig kunnskap om sammensatte tekster, enten de er tradisjonelle og analoge eller innovative og digitale. I det vi kan kalle «Tolkien-kulten» er ikke dataspill den eneste digitale virksomheten vi finner. Nettet florerer med kreativitet og aktivitet med utgangspunkt i Tolkiens univers. Det skrives og tegnes, diskuteres og skapes stadig nye tekster som på ulike måter hyller den betydning og interesse disse tekstene har skapt. Det vil være helt naturlig å trekke inn dette gjenstandsmaterialet i analysearbeidet.13

For å generere kunnskap om digitalt sammensatte tekster og uttrykksformer og hvordan de forholder seg til tradisjonelle tekster, behøver en ikke å begrense seg til litterære forelegg som er populære bestselgere i samtiden. De homeriske epos har dannet utgangspunkt for en enorm kreativitet og remiksing (Lessig, 2004) opp gjennom kulturhistorien og er i dag igjen aktuell både som film og spill:

Iliadens skildring av Akilles’ vrede nedskrevet ca. 800 f.Kr. dannet utgangspunkt for filmen Troy (regi: Wolfgang Petersen) fra 2004. Det finnes også flere spillvarianter av det samme mytiske materialet, f.eks. strategispillet The Battle for Troy (2004). Med vår tids utnyttelse av historiemateriale fra Iliaden aktualiseres også interessante problemstillinger omkring adaptasjonen fra muntlig fortellertradisjon til skriftlig epos. Både eposet og filmen er heltefortellinger, mens Battle for Troy er et strategispill og dermed mindre personfokusert. I dette utvalget er det altså et klart genrebrudd mellom de ulike variantene, et avvik som sammenliknet med adaptasjonene av Tolkien og Rowlings romaner om Harry Potter gir en interessant innfallsvinkel til å forstå genrevariasjoner i dataspill. Analyser av muntlighet og skriftlighet i forhold til elektroniske medier, og den foreslåtte «sekundær muntlighet» som preger elektroniske medier, blir her spesielt relevant (Ong, 1988).

Det er imidlertid ikke nødvendig å gå til utlandet for å finne tilsvarende adaptasjonsserier. Sentrale skrifter som tilhører den klassiske norske/norrøne kanon har også inspirert mer moderne medieproduksjoner. Den islandske høvding, skald og historieskriver Snorre Sturlasons Heimskringla fra 1200-tallet forteller Norges historie fra mytisk tid fram til 1177. I 1958 hadde spillefilmen The Vikings premiere, en klassisk Hollywood-produksjon (regi: Richard Fleischer) med stjernegalleri og dramatikk. Senere har det kommet flere spill med tema fra vikingtid, her kan vi trekke fram Medieval: Total War – Viking Invasion (2003).14 Også i dette tilfellet finnes det en rekke filmer og spill med annen genretilhørighet som kan være med i en sammenliknende analyse (Liestøl, 1999b).

Eventyr og fiksjon dominerer i eksemplene så langt, men vi er ikke begrenset til slike genrer og medieformer. Vi kan også bevege oss mot det mer faglitterære og saksorienterte. Og dét er viktig nettopp her, fordi elevene som produsenter av sammensatte tekster ofte vil operere innen det faktaorienterte snarere enn det fiktive. Hvorvidt Det nye testamentet er fiksjon eller fakta, er en lang diskusjon som ikke hører hjemme her. Det som imidlertid er sikkert er at de evangeliene som i dag er en del av Bibelens andre del, har vært igjennom en lang redigeringsprosess. Blant skriftene som ikke fikk plass i den litterære antologien Bibelen, men som av ulike årsaker ble ekskludert i den redaksjonelle prosessen, er det mye omtalte og nylig utgitte Judasevangeliet:

The Gospel of Judas (2006) er en faglig kommentert utgave basert på et koptisk papyrusmanuskript fra ca. 300 e.Kr. Historien om Judasevangeliet er også produsert som fjernsynsfilm og dvd. På National Geographics nettsted http://www7.nationalgeographic.com/ngm/gospel/ finnes det et mangfold av informasjon som belyser ulike aspekter ved det gamle manuskriptet. National Geographic Society står som produsent av alle tre versjonene. Med denne adaptasjonsrekken, eller snarere: parallelle multipubliseringen, beveger vi oss mot en type sammensatte tekster som ligger nærmere det lærere og elever selv kan produsere. Resultatene av slike dokumentære analyser vil derfor være direkte relevante for elevenes egen produksjon av sammensatte tekster. Særlig gjelder dette nettsidevarianten. Relevante spørsmål og problemstillinger vil her – i tillegg til den interessante debatten omkring redigering og alternative, motstridende skildringer av Jesu liv – være bruken av teksttypene og hvordan en lineær, sekvensiell fremstilling (som i fjernsynsdokumentaren) skiller seg fra den brukerstyrte organiseringen av nettstedet. Hvordan fremmer de ulike variantene resonnement og argumentasjon? Hvilken versjon er mest informativ? Hvilken er mest overbevisende? Og: gir noen av variantene mer åpning for egne tolkninger enn andre?

Et siste eksempel kan være den dagsaktuelle nyheten. Da beveger vi oss over i tilnærmet synkron og tverrmedial publisering. Krigen mellom Israel og Libanon sommeren 2006 er et nærliggende eksempel. Papiravisene, TV og nettavisene dekket hendelsene på ulike måter, og benyttet forskjellige virkemidler for å formidle og anskueliggjøre konflikten som helhet og aspekter ved den. Mens papiravisene prioriterte lengre skildringer og kommentarer, fokuserte nettversjonene gjerne på korte oppdateringer samt navigerbare (interaktive) grafiske presentasjoner. De politiske posisjonene var også svært forskjellige, f.eks. Fox TV vs. Al Jazeera. Hvilke konsekvenser har politisk standpunkt og ståsted for bruk av sammensatte tekster og utnyttelse av digital funksjonalitet? Det kanskje viktigste digitale bidraget i denne konflikten var imidlertid bloggerne. Gjennom hundrevis av hyppig leste blogger fra begge sider av konflikten, forfattet av sivile ofre og øyenvitner, ble hendelser fra krigen som ellers ikke ville kommet fram, formidlet til et globalt publikum.

Figur 8. Eksempler på mangfoldig og mangesidig skildring av konflikten i Midtøsten – papiravis, TV og blogger

Analyse av tverrmedial formidling og kommunikasjon fra skildringer av denne typen er med på å gi viktige innsikter i innovativ bruk av digitale medier og sammensatte tekster. Samtidig er tematikken i undervisningssammenheng direkte relevant for andre kunnskapsområder.

Eksemplene ovenfor er bare noen få av et stort antall mulige sammenlikningsobjekter der ulike medieformer kan analyseres med utgangspunkt i tematiske fellesskap.

Prosjektsamarbeid og produksjon

Det er imidlertid viktig at analysene av adaptasjonsseriene ikke kun begrenser seg til en betraktende, kommenterende aktivitet. Vår forståelse av kompetansebegrepet, så vel som Kunnskapsløftets nye læreplaner, vektlegger balansen mellom interpretasjon og konstruksjon. Elevene (og lærerne) skal ikke bare forstå sammensatte tekster gjennom analyse, men også gjennomføre egne produksjoner. Det er derfor avgjørende at prosjektsamarbeidet, der lærere og elever møtes i et læringsfellesskap hvor de deler, utveksler og utvikler kompetanse og ferdigheter, også inkluderer konstruksjon av sammensatte tekster. Resultatet av det analytiske arbeidet, analysen av de aktuelle sammensatte tekstene, bør selv være digitalt sammensatte tekster. Arbeidet med å utvikle slike analytiske og digitalt sammensatte tekster er knapt påbegynt, og her må både lærere og elever spille en sentral rolle. Det er i denne sammenheng elevenes intuisjon og kreativitet virkelig kommer til nytte, båret frem av samspillet med lærernes kritiske arbeid.

Arbeidet med å konstruere digitalt sammensatte tekster må sees i et genreperspektiv. Genrer oppstår ikke av seg selv, men skapes av brukerne. Det gjelder også innen utdanningssektoren. Vi må ikke komme i den situasjonen at det er programvareselskap på vestkysten av USA som bestemmer hvordan vi i fremtiden skal uttrykke oss digitalt i norske skoler. Den dominerende rolle «PowerPoint-presentasjonen» har fått i utdanningen, er verd noen kritiske blikk (se f.eks. Tufte, 2006, s. 157–185). Gitte maler og funksjoner som «Auto Content Wizard» er sementerte retoriske mekanismer som ofte begrenser uttrykkspotensialet og reduserer mulighetene for resonnement til kulepunkter, fragmenterte setninger («seks ord på hver linje, seks linjer på hver side»), altfor mange hierarkiske nivåer og meningsløs bruk av fiffige digitale effekter.

I arbeidet med å skape nye, digitale uttrykksformer for bruk i utdanning og læring finnes det ennå ingen enkle oppskrifter eller regler for hvordan en skal gå frem.15 Design og etablering av digitale genre krever både kreativitet og kritikk, prøving og feiling. Det skal etableres en ny multimodal kommunikasjonsform, som vi i dag bare aner konturene av. Her kan retorikken – både klassisk og moderne – være en viktig kunnskaps- og inspirasjonskilde. Retorikken var opprinnelig en metode for produksjon av monomediale verbale presentasjoner, men har over tid utviklet seg til en generell metodikk for kommunikasjon med ulike materialer og medier (Vickers, 1997), også digitale og multimodale. I norske folketradisjon finnes en pionér på feltet multimodal retorikk – nemlig Espen Askeladd, slik vi møter ham i «Prinsessen som ikke lot seg målbinde». I eventyret gjennomgår Askeladden fire av retorikkens fem produksjonsfaser: a) han finner gjenstandene eller temaene han kan bruke i diskusjonen (inventio), b) han organiserer rekkefølgen for plassering av både de verbale og materielle elementene (dispositio), og c) han skaper en elegant multimodal syntese i selve fremføringen (elocutio og actio). Nettopp fordi Askeladden velger å benytte en sammensatt tekst i sin konkurranse med prinsessen, beseirer han henne. Idet han utvidere sitt repertoar til også å inkludere ikke-verbale elementer, får han overtaket på prinsessens monomediale strategi og bringer henne til taushet. Askeladden demonstrerer at sammensatte tekster er både effektive og kraftfulle, men han viser også at det er viktig å tenke kontroversielt og radikalt om virkemidlene for å oppnå sine mål. Dette er avgjørende egenskaper i arbeidet med å konstruere digitalt sammensatte tekster.

Eksperimentering med og etablering av digitale genrer for læring er en sentral utfordring for ethvert kunnskapsløft og et ansvar som særlig lærere må ta alvorlig, men da i sam-arbeid med elevene. Trening og opplæring i digital kompetanse krever imidlertid tilgang på og gjenbruk av eksisterende digitalt materiale, både historisk og aktuelt. Elever og lærere må imidlertid ha tilgang til ikke-kommersiell bruk av multimediale databaser der NRK, statlige arkiver, nasjonalbiblioteket og museene bidrar med relevante ressurser, f.eks. muliggjort gjennom statlig frikjøp av rettighetsbelagt materiale for utdanningsformål. Det er først når lærere og elever kan publisere og gjøre sine eksperimenter og produksjoner digitalt tilgjengelig for andres kritikk og inspirasjon at vi virkelig kan forvente kreative løsninger og kontinuerlig digital genreutvikling.

Referanser

Asbjørnsen, D., Liestøl, G., Totland, G. & Aaberge, A. (2006). Mediemøter. Mediefag for videregående skole. Oslo: Aschehoug.

Barthes, R. (1988). «The Advertising Message». I: The Semiotic Challenge. Oxford: Basil Blackwell, s. 173–179.

Bibelen. Oslo: Bibelselskapet (tilgjengelig på www.bibelen.no).

Bolter, J.D. & R. Grusin (1999). Remediation. Understanding New Media. Cambridge: The MIT Press.

Bordwell, D. & K. Thompson (1993). Film Art. An Introduction. New York: McGraw-Hill, Inc.

Braaten, L.T. (1984). Filmfortelling og subjektivitet. Stavanger: Universitetsforlaget.

Buckingham, D. (2003). Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge: Polity Press.

Buckingham, D. (2005). The Media Literacy of Children and Young People. A review of the research literature on behalf of Ofcom. London: Centre for the Study of Children, Youth and Media Institute of Education, University of London, London Knowledge Lab. <www.ofcom.org.uk>

Cartmell, D. (ed.) (1999). Adaptations. From Text to Screen, Screen to Text. London: Routledge.

Cope, B & Kalantzis, M. (eds.) (2000). Multiliteracies. London: Routledge.

Dons, C.F. (2006). «Digital kompetanse som literacy? Refleksjoner over ungdomsskoleelevers multimodale tekster», Digital kompetanse 1, 2006: 58–73.

Erstad, O. (1997). Mediebruk og medie-undervisning: en evaluering av medie-undervisningen i norsk skole: intensjoner, implementering og læring. Oslo: Institutt for medier og kommunikasjon, Universitetet i Oslo.

Erstad, O. (2005). Digital kompetanse i skolen – en innføring. Oslo: Universitetsforlaget.

Erstad, O., V. Kløvstad, T. Kristiansen, M. Søby (2005). ITU Monitor 2005. På vei mot digital kompetanse i grunnopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.

Fagerjord, A. (2003). «Rhetorical Convergence: Studying Web Media». I: Liestøl, G., A. Morrison & T. Rasmussen (eds.) Digital Media Revisited. Theoretical and Conceptual Innovations in Digital Domains. Cambridge: The MIT Press.

Fagerjord, A. (2006). Webmedier. Introduksjon til sjangrer og uttrykksformer på nettet. Oslo: Universitetsforlaget.

Greimas, A.J. & J. Courtés (1988). Semiotik. Sprogteoretisk ordbog. Dansk red.: P. Aa. Brandt og O. Davidsen. Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Grepstad, O. (1995). «Sakprosaens linjer» i Johnsen, E. B. & Berg Eriksen, T. (red.) (1998) Norsk litteraturhistorie: sakprosa fra 1750 til 1995. Oslo: Universitetsforlaget, s. 593–698.

Herman, L. (1997). Phoenix: The Fall & Rise of Video-games. New Jersey: Rolenta Press.

Juul, J. (2005). Half-Real: Video Games Between Real Rules and Fictional Worlds. Cambridge: The MIT Press.

Kress, G. (1986). «Language in the Media: the construction of the domains of public and private», Media, Culture and Society, Vol 8, 395–419.

Kress, G. & T. van Leeuwen (2001). Multimodal Discourse. The Modes and Media of Contemporary Communication. London: Arnold.

Lessig, L. (2004). Free Culture. How big media uses technology and the law to lock down culture and control creativity. New York: Penguin Books.

Liestøl, E. (1999). «Problemløsning i dataspill – en lek med læring?». I: Schultz & Brøyn (red.) IKT og utvidet opplæring. Oslo: Tano Aschehoug, s. 188–199.

Liestøl, G. (1994). «Rhetorical and Aesthetic Aspects of Linking Video in Hypermedia». I: Proceedings of the ACM Hypertext '94 Conference.

Liestøl, G. (1999a). Essays in Rhetorics of Hypermedia Design. Oslo: Dept. of Media & Communication, University of Oslo.

Liestøl, G. (1999b). «I Vesterled med museklikk! Tre eksempler på digital formidling av emner fra vikingtid». I: Braa, K. et al. (red.) Netts@mfunn. Oslo: Universitetsforlaget, s. 192–202.

Liestøl, G. (1999c). «Video on the Web. Principles of Continuity Linking and Narrative Flow». I: John Leggett & Paul de Bra (eds.) Proceedings of the WebNet '99, AACE, 666–71.

Liestøl, G. (2003). «Fortelling, spill og læring». I: K. Lundby (red.) Flyt eller forførelse. Fortellinger om IKT. Oslo: Gyldendal Akademisk, s. 181–193.

Liestøl, G. (2003b). «Gameplay — From Synthesis to Analysis (and Vice Versa). Topics of Construction and Interpretation in Digital Media». I: Liestøl, G., A. Morrison & T. Rasmussen (eds.) Digital Media Revisited. Theoretical and Conceptual Innovations in Digital Domains. Cambridge, MA: The MIT Press.

Liestøl, G. & T. Rasmussen (2003c). Digitale medier. En innføring. Oslo: Universitetsforlaget.

Liestøl, G. (2006). «Conducting Genre Convergence for Learning», International Journal for Continued Engineering Education and Lifelong Learning, 16, 3–4:255–270.

Livingstone, S. et al. (2005). Adult Media Literacy. A Review of the Research Literature on behalf of Ofcom. London: MEDI@LSE, Department of Media & Communications, London School of Economics. <www.ofcom.org.uk>

Mitchell, W.J.T. (1986). Iconology: Image, Text, Ideology. Chicago: University of Chicago Press.

Morrison, A. (2001). Electracies. Case studies in academic communication from Zimbabwe. Investigating transitions in digital discourses & multimedia pedagogies in higher education. (Phd-thesis) Oslo: Department of media and communication, University of Oslo.

Naremore, J. (ed.) (2002). Film Adaptation. (Edited with an introduction by James Naremore.) New Jersey: Rutgers University Press.

Ong, W. (1988). Orality and Literacy. The Technologizing of the Word. London: Routledge.

Postman, N. (1985). Amusing ourselves to death: public discourse in the age of show business. London: Heinemann. (Norsk utgave 1987: Vi morer oss til døde: den offentlige samtale i underholdningsindustriens tidsalder. Oslo: Gyldendal).

Quintillian (1996). Institutio Oratoria I–XII (trans. by H.E. Butler). Massachusetts & Cambridge: Harvard University Press.

Robin, H. (1992). The Scientific Image. From Cave to Computer. Historical Foreword by Daniel J. Kevles. New York: W.H. Freeman & Company, Publishers.

Schwebs, T. (2006). «Elevtekster i digitale læringsomgivelser. Hvilke teksttyper skaper elevene i et blogg-liknende læringsmiljø? Skiller de seg fra tekster innenfor en tradisjonell læringsplattform? Hva forteller de om elevenes digitale tekstkompetanse», Digital kompetanse 1, 2006, s. 25–43.

Sjøstrand, A. (1979). Roman, drama, film. Tarjei Vesaas’ Vårnatt i tre versjoner. Oslo: Universitetsforlaget.

Stafford, B.M. (1999). Visual Analogy. Consciousness as the Art of Connecting. Cambridge, MA: The MIT Press.

Stam, R. & A. Raengo (eds.) (2004). Literature and Film: A Guide to the Theory and Practice of Film Adaptation. Oxford: Blackwell.

Tapscott, D. (1998). Growing up Digital. The Rise of the Net Generation. New York: McGraw-Hill.

Tufte, E. (2006). Beautiful Evidence. Cheshire, Conn.: Graphic Press LLC.

Ulmer, G. (2003). Internet Invention: From Literacy to Electracy. New York: Longman.

Vickers, B. (1997). In Defence of Rhetoric. Oxford: Clarendon Press.

Volden, K. (2003). Mediekunnskap som mediekritikk. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Østerud, S. (2004). Utdanning for informasjonssamfunnet: den tredje vei. Oslo: Universitetsforlaget.