1. Innledning

Perioden mellom utdanningsreformene synes å bli stadig kortere. I denne artikkelen rettes fokus mot forholdet mellom reformer og omstillinger og hvordan endringer skjer i praksis. Vi vil diskutere ulike teoretiske forståelser av endring med utgangspunkt i Program for LærerUtdanning, Teknologi og Omstilling (PLUTO). På bakgrunn av Utdannings- og forskningsdepartementets (UFD) initiativ til omstilling innen lærerutdanningen initierte ITU, Forsknings- og kompetansesenter for IT i Utdanning, PLUTO-programmet i 1999.1 Et sentralt utgangspunkt både i PLUTO-programmet og i 1990-tallets reformer var utviklingen av nye lærings- og undervisningspraksiser og bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) i utdanningen.

Fokuset på bruk av IKT i utdanningen var, og er, knyttet til den teknologiske utviklingen som preger vår samtid. Spesielt viktig i denne sammenhengen er de samfunnsmessige konsekvensene som har fulgt den allmenne utbredelsen av IKT. Sammenlignet med tidligere informasjonsmedier, representerer IKT noe nytt i forhold til interaksjon, kommunikasjon og informasjonsinnhenting. Dette nye bør forstås på flere nivåer. Utviklingen av nye infrastrukturer for informasjon, slik som Internett, gir både nye muligheter og utfordringer i det å håndtere store informasjonsmengder – det å kunne bruke programvare for å finne frem til relevant informasjon, og det å forstå denne. Det er utviklet en rekke programmer som skaper nye forutsetninger for samarbeid og kommunikasjon, både synkront og asynkront. Det er også utviklet en rekke typer simuleringer, visualiseringer og animasjoner som kan brukes i læringssammenheng. Til sammen utgjør dette et sett av representasjoner som kan brukes som ressurser i undervisnings- og læringsarbeid.

Flere av de utdanningsreformene og omstillingsprogrammene som ble iverksatt på 90-tallet hadde som intensjon både å utnytte mulighetene ved IKT i læringssammenheng og å forberede elever og studenter på et fremtidig yrkesliv hvor kunnskap knyttet til bruk av IKT høyst sannsynlig vil utgjøre en nøkkelkompetanse. Samtidig er det viktig å påpeke at i forhold til utdanningssektoren er det bruken av IKT i undervisningsaktiviteter som skaper endringer og som har betydning for elevers og studenters læring. En rekke studier har vist at isolert sett påvirker ikke IKT læringsprosesser og resultater i særlig stor grad (se f.eks. Ludvigsen, 2005; Erstad 2004; Brandsford, Brown & Cocking, 2000; Cuban, 1986; Schofield, 1995). Det betyr at IKT må forstås i lys av den sammenheng den anvendes i. IKT inngår som et aspekt i ulike former for sosial praksis. Utdanningsinstitusjonenes normer og tradisjoner er sammen med brukernes øvrige kompetanse og erfaringer med på å forme bruksmåter og interaksjonsmønstre. Hvordan undervisning og læring gjennomføres i praksis og hva som kjennetegner denne praksisen, er derfor sentralt for å forstå hvilken rolle IKT har som endringsdriver i reformer og omstillinger.

Et viktig funn innen reformforskning er at sentralt initierte reformer ender opp som strukturreformer der praksis og meningsnivået ikke endres (Klette, 2003b; Ravitch, 2000). Til tross for en mengde reformer rettet mot utdanningsinstitusjonene gjennom hele det forrige århundre, går livet sin vante gang i klasserommet og på forelesninger. Spissformulert kan status quo illustreres gjennom to arbeidsformer. Den ene kjennetegnes ved at læreren står ved «tavlen» og underviser mens elevene eller studentene sitter ved sine plasser eller pulter. Den andre ved at elevene eller studentene arbeider med sine individuelle arbeidsoppgaver. At elever og studenter forventes å bruke mye tid på individuelt arbeid utenfor utdanningsinstitusjonene, er et annet stabilt trekk.

På grunnlag av studier av reformforsøk i amerikanske utdanningsinstitusjoner, fra 1900 og frem til i dag, konkluderer Larry Cuban (1993) med at de lærings- og undervisningspraksiser som kjennetegner slike institusjoner endres langsomt, og endringene er gradvise. Denne typen gradvis endring forklarer han med at lærerne beholder de praksiser de vet fungerer i forhold til deres tradisjonelt viktigste oppgave: å formidle kunnskap og verdier. Cuban peker på at for å få dette til, må lærerne kunne holde orden og disiplin. Derfor er også den lærerstyrte tavleundervisningen fortsatt dominerende. Forskning har over lengre tid vist at tradisjonell tavleundervisning preges av en aktiv lærer og passive elever (f.eks. Barnes, 1976; Kumpulainen & Wray, 2002; Mehan, 1979; Phillips, 1985). Denne måten å undervise på innebærer at læreren regulerer og styrer samhandling og kommunikasjon mens elevene utfører oppgaver individuelt. Et lignende bilde gis også av høyere utdanning, hvor studentene hører på forelesninger og skriver individuelle --oppgaver (Kvalbein, 1999). Forskning har med andre ord lenge fremstilt utdannings-institusjonene som tradisjonsbundne og vanskelige å endre (Cuban, 1993; Gallego & Cole, 2001). Denne framstillingen av praksis som ensbetydende med lærerstyrt undervisning, kombinert med en bekymring for at utdanningsinstitusjonenes tradisjonsbundne karakter ville føre til at de kom i utakt med samtiden, var sentral for ønsket om endringer i sektoren på 1990-tallet (Østerud, 2004).

I forhold til lærerutdanningen var det også lenge blitt hevdet at fremtidens lærere var lite forberedt på praksis og at de hadde et begrenset undervisningsrepertoar. Lærer-utdanningen ble beskrevet som en skolekultur hvor studentene var delt inn i klasser med obligatorisk fremmøte. Et utdanningstilbud hvor studentene reproduserte erfaringer fra egen skolegang (Kvalbein, 1999, s. 40). Lærerstudentene manglet derfor undervisningsmodeller som inkluderte elevaktivitet og bruk av IKT. Studie- og læringspraksisene ved lærerutdanningsinstitusjonene reproduserte gamle undervisningsmodeller snarere enn å bidra med nye (Engelsen, 2002; Eriksen & Solli, 2002; Hauge, 2003a; Ludvigsen & Flo, 2002).

Denne artikkelen handler som nevnt om PLUTO, som var ett av omstillingsprogrammene som ble iverksatt for å forbedre lærerutdanningen for møtet med samtidens utfordringer. Lærerutdanningsinstitusjonene skal utdanne lærere til å undervise på måter som gjør at elevene i neste omgang settes i stand til å mestre et fremtidig yrkesliv. PLUTO bør derfor forstås som en del av det siste tiårets strategiske satsing for å skape endringer ikke bare i lærerutdanningen, men også på sikt, i grunnskolen og den videregående skolen.

PLUTO-programmet representerer et forsøk på å endre lærerutdanningen ved å sette fokus på IKT, organisering av studentenes læringsarbeid og arbeidsformer og relasjonen mellom utdanning ved høgskolene og universitetene og skolen som praksisarena. Det overordnede målet som dannet rammen for denne nasjonale strategien for endring av lærerutdanningen var å utvikle nye pedagogiske og organisatoriske modeller for tilrettelegging og gjennomføring av studie- og læringsvirksomhet ved å benytte IKT som et sentralt verktøy.

For å understøtte utviklingen av nye praksismodeller, bidro PLUTO-programmet også til omstillingstiltak for å utvikle og gjøre tilgjengelig digitale læremidler (programvare, innhold, tjenester).2 Hensikten med PLUTO var med andre ord å utdanne lærere som kunne ta i bruk IKT i egen fremtidig praksis med nye elevaktive lærings- og undervisningsmodeller. Å lære lærerstudentene hvordan ulike typer IKT kan brukes i pedagogiske og faglige sammenhenger står sentralt, samtidig som dette også forutsetter noen tekniske ferdigheter. I denne artikkelen vil vi rette søkelyset mot erfaringene fra PLUTO-programmet. Våre forskningsspørsmål er:

  • Hvordan kan institusjonelle endringer innen utdanningssektoren analyseres?

  • Hvilke endringer ble sentrale i PLUTO-prosjektene?

  • Hvorfor ble akkurat disse endringene sentrale?

Artikkelen starter med en teoretisk drøftelse av ulike tilnærminger til forståelsen av reformer og endringer innen reformforskningen og plasserer PLUTO-programmet og prosjektenes målsettinger i lys av denne forskningen. Deretter presenteres et sett begreper som vi bruker i våre analyser av PLUTO-prosjektene og av de endringene som fant sted. Artikkelen avsluttes med en refleksjon basert på våre funn over hvordan endringer i utdanningssektoren kan forstås.

2. Hvordan analysere endringer i lys av reformer og omstillinger?

Reformer og omstillingsprogrammer er midler til å nå mål. I PLUTO var målet endringer i lærerutdanningsinstitusjonene. Hvordan kan vi analysere institusjonelle endringer, og hvordan finner vi ut hvorvidt intensjonene for PLUTO-programmet ble realisert? Det er nærliggende å se etter sammenhengen mellom de målsettingene som ble satt for programmet og hva som faktisk skjedde.

John I. Goodlad (1979) har utformet en slik modell for analyse av læreplaner. Goodlad foreslår at vi analyserer læreplaner ved å skjelne mellom ulike nivåer – fra det intenderte nivået på sentralt politisk hold til det praktiske nivået ved de enkelte utdannings-institusjonene. Dog understreker Goodlad (1979) at det ikke er noe direkte forhold mellom intenderte og faktiske endringer. Hans poeng er snarere at læreplaner er intensjonsdokumenter som gjøres til gjenstand for fortolkninger og forhandlinger på ulike nivåer i utdanningssektoren (Østerud, 2004). Konsekvensen er at alle nivåer der intensjoner fortolkes og forhandles bør analyseres før en kan forstå hvordan endringer skjer. Goodlads nivåbaserte tilnærming er derfor så pass omfattende at den i praksis blir lite anvendbar.

Forskere innen feltet synes å enes om at det ikke eksisterer noe direkte forhold mellom reformintensjoner og faktiske endringer og at prosessen mellom mål og faktisk endring er lang og komplisert (Shavinina, 2003; Hargreaves, Earl et al. 2001; Cochran-Smith & Zeichner 2005). Til tross for denne enigheten har få utviklet analytiske rammeverk som retter seg mot å analysere forholdet mellom intensjoner og realiteter. På bakgrunn av enigheten i feltet er det rimelig å hevde at fortolkning av intensjoner og forhandlingene om hvordan målene skal nås mellom ulike nivåer er en av de mest sentrale dimensjonene ved reformarbeid. Noe overraskende er det derfor at denne dimensjonen ofte er utelatt og forbigått av reformforskere. I det følgende vil vi se nærmere på dette.

Vi vil presentere to relaterte tilnærminger og diskutere hvilke konsekvenser disse har for analyser av endringer i utdanningspraksiser. De tilnærmingene vi vil se nærmere på er Larry Cubans historiske analyser og Yrjö Engeströms endringsforståelse basert på kulturhistorisk aktivitetsteori.

Stabilitet og endring – et grunnleggende tema i reformforskningen

For å forklare hvorfor det tar så lang tid før nye undervisningspraksiser får gjennomslag, legger Cuban vekt på relasjonen mellom stabilitet og endring. Denne relasjonen gir et fruktbart utgangspunkt for refleksjon. Først og fremst fordi den minner oss om at disse prosessene ofte finner sted samtidig, tradisjonen videreføres samtidig som nye elementer kommer til. Det tar med andre ord tid før nye modeller for undervisning tas i bruk, og det tar enda lengre tid å forme institusjonelle praksiser.

Å ha høyde for at endringer tar tid, er med andre ord helt nødvendig for å forstå reformer, omstillinger og endringer i utdanningssektoren. Et slikt perspektiv er også sentralt i Yrjö Engeströms aktivitetsteoretiske analyse av endringer. Engeström har gjennomført en rekke studier av endringer i institusjoner – både innen skole, helse, forskning og i private bedrifter (f.eks. Engeström, 1995; 2001; 2004). I likhet med Cuban legger Engeström vekt på at endringer tar tid, og at det derfor er nødvendig å se endringer i historiens lys. Begge skiller også mellom mindre og større endringer og mellom endringer som innebærer et forsøk på å forbedre det eksisterende eller å gjøre noe helt nytt. Førstnevnte type endring betegnes forløpsendringer, mens store institusjonelle omstruktureringer betegnes systeminnovasjoner. Dette er en type endring som medfører en ny organisasjonsstruktur og ny praksis.

Mindre endringer har et annet utgangspunkt. Ofte vil utgangspunktet være et fastlåst problem som er til hinder for aktiviteten institusjonen skal utføre. Denne type endring kan beskrives som et forløp bestående av flere trinn, derav betegnelsen forløpsendringer eller trinnvise forandringer.3 Slike endringer innebærer ikke fundamentale institusjonelle omstruktureringer, snarere søkes praksis endret over tid. I tillegg til dette skillet mellom store institusjonelle omstruktureringer og trinnvise forløpsendringer, legger Engeström vekt på betydningen av tilfeldigheter og improvisasjoner i sine analyser. Slike endringer betegnes løsningsendringer fordi de ofte iverksettes for å løse et problem umiddelbart. Løsningene har oftest et kortsiktig tidsperspektiv, og de kan være nokså tilfeldige. På den annen side inngår også slike ad hoc-endringer i et institusjonelt forløp og kan, på sikt, få betydning (Engeström, 1995).

Engeström og Cuban skiller altså mellom ulike typer institusjonelle endringer og hevder at de trinnvise endringener er mest vanlig. Disse tre endringstypene, systemendringer, trinnvise endringer og løsningsendringer, vil bli benyttet i vår analyse av PLUTO-programmet.

2.1. Endringsmål i PLUTO-prosjektene

PLUTO-programmet besto av ti prosjekter ved åtte lærerutdanningsinstitusjoner fra både høgskole- og universitetssektoren. Disse prosjektene hadde ulike endringsmål. Grovt kan vi skille mellom på den ene siden institusjoner som ønsket å benytte IKT som sentral endringsdriver for gjennomgripende systemendringer og, på den annen side, prosjekter som ønsket å prøve ut IKT i en isolert undervisningspraksis eller å utvikle digitale og nettbaserte læremidler for en slik praksis. Sistnevnte type prosjekter hadde et mer langsiktig endringsperspektiv enn førstnevnte. Vi kan med andre ord skille mellom forsøk på systemendringer og trinnvise endringer.

Fra PLUTO-programmet foreligger det fyldige artikler fra hvert enkelt prosjekt.4 I en rekke artikler analyseres data fra institusjonene som deltok i programmet. Videre inneholder store deler av to artikkelsamlinger analyser som er basert på data fra PLUTO-prosjekter.5 I tillegg har Rambøll Management på oppdrag fra UFD gjennomført en evaluering av IKT-satsingen i lærerutdanningen.6 Rapporten omhandler PLUTO-programmet i tillegg til annet IKT-basert omstillingsarbeid innen lærerutdanningen. Benan (2004) gjennomførte høsten 2003 og våren 2004 en evaluering av PLUTO-programmet. Benans evaluering baserer seg på rapportene fra de involverte lærerutdanningsinstitusjonene, intervjuer med prosjektlederne, utvalgte lærere og studenter samt en spørreundersøkelse gjennomført av TNS Gallup på oppdrag fra ITU (Benan, 2004).

I våre analyser bygger vi hovedsaklig på Benans rapport samt rapportene fra hvert enkelt prosjekt.7 Hensikten med vår artikkel er ikke å gi en detaljert analyse av PLUTO-programmet, men å analysere noen av de endringene som ble sentrale i prosjektene – på programnivå. Vi ønsker å beskrive praksiser som ble etablert som følge av programmet og å analysere hvordan dette endringsarbeidet skjedde.

Praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) ved Universitetet i Oslo (UiO), Høgskolen i Vestfold (HVE), Høgskolen i Østfold (HiØ), Høgskolen i Volda (HVO) og Høgskolen Stord/Haugesund (HSH) skisserer alle i sine prosjektplaner og rapporter omfattende institusjonelle endringer. Et felles utgangspunkt var ønsket om å utvikle en problem- og praksisnær utdanning med nye lærer- og studentroller basert på IKT som et integrert organisasjons- og læringsredskap. Sentralt i prosjektplanene fra disse institusjonene sto arbeidet med studentaktive læringsmetoder, utvikling og utprøving av nye evalueringsformer, integrering av IKT i det daglige studiearbeidet og en bedre integrasjon mellom teori og praksis. I forhold til teori- og praksisdimensjonen ønsket institusjonene å prøve ut virtuelle kommunikasjons- og samarbeidsarenaer for å undersøke om slike arenaer kunne skape bedre vilkår for teoretisk refleksjon og for refleksjon i relasjon til praksisfeltet.

De resterende prosjektene hadde en mer trinnvis og løsningsorientert tilnærming. De fleste ønsket å prøve ut IKT både som innholdsleverandør og som metodisk verktøy. PPU ved NTNU søkte om støtte til et prosjekt der de ville utvikle digitalt innhold til naturfagundervisningen, og et annet hvor det skulle utvikles en IKT-basert infrastruktur for fjernundervisning innen profesjonsutdanningen for lærere. Prosjektet omfattet i tillegg til undervisningsdelen også en FoU-del. Dette prosjektet tok også sikte på utprøving av nye organiseringsformer for praktisk-pedagogisk utdanning. Prosjektplanen fra PPU ved NTNU skisserte slik sett både en målsetting om å gjennomføre systemendringer og en mer trinnvis og løsningsorientert tilnærming knyttet til bruk av IKT. Universitetet i Bergen (UiB) hadde to prosjekter: et prosjekt hvor målsettingen var å utvikle modeller for integrering av IKT i PPU innen naturfag, og et annet prosjekt som hadde det samme målet for språklærerutdanningen (engelsk, fransk og norsk). I tillegg ønsket UiB i tilknytning til begge disse prosjektene å utvikle nye vurderingsordninger som sto bedre i forhold til teori, innhold og bruk av IKT i lærerutdanningen.

Ser vi på målformuleringene på tvers av prosjektene, er det klare likheter når det gjelder ønsket om innovasjon og endringer av mer grunnleggende karakter. Et viktig fellestrekk var at IKT skulle bidra til mer varierte arbeidsformer og støtte opp under samarbeid mellom studentene og mellom studentene og undervisningspersonalet. I dette ligger det at bruken av IKT skulle forbedre læringsprosessene gjennom å skape både mer samarbeid og bedre muligheter for å dele kunnskap. En annen likhet var ønsket om å endre vurderings- og eksamenssystemene mot en mer prosessorientert form for å gi en bedre oppfølging av lærerstudentene. En tredje likhet var ønsket om å knytte teori og praksis tettere sammen. Overordnet innebærer dette at alle prosjektene ønsket å skape nye modeller for organiseringen av lærerutdanning og at de ønsket å endre lærings- og undervisningspraksis. Skillet mellom de som ønsket omfattende institusjonelle endringer og de som ønsket en trinnvis og evolusjonær tilnærming gikk på hvor omfattende endringsmål som ble beskrevet.

Figur 1: Modell av Lærerutdanningsinstitusjonenes endringsmål

2.2. Endringsbegrepet og ulike forklaringsmodeller

Vi har valgt å løfte frem likheter og forskjeller i forståelsen av endringsbegrepet gjennom Larry Cubans og Yrjö Engeströms tilnærminger. Deres skille mellom typer av endringer er, som vi har sett, beslektet. Derimot er deres forklaringsmodeller forskjellige. Engeströms dialektiske forklaringsmodell skiller seg fra Cubans evolusjonære modell. Forenklet kan vi si at mens Cuban ser etter historiske sammenhenger, ser Engeström etter spenninger og konflikter. Cuban betrakter utdanningspraksiser over tid og identifiserer mønstre. Hans tilnærming representerer med andre ord et distinkt historisk utviklingsperspektiv og en analyse av hvilke reformer og omstillinger som har hatt betydning når vi ser disse i historiens lys. Engeström har på den annen side utviklet en tilnærming der hensikten er å forstå hvordan endringer skjer i en institusjon gjennom å analysere situasjoner her og og sette denne inn i en historisk ramme. Han identifiserer store og små institusjonelle spenninger som han mener indikerer mulige endringer. Analysene representerer et forsøk på å fange flere nivåer i en forklaringsmodell. Det vil si både situasjonen her og nå og betydningen av historien. Engeströms tilnærming rommer derfor et distinkt institusjonsfokus i tillegg til et historisk utviklingsfokus. Denne kombinasjonen er sentral for å forstå virkningen av reformer og omstillinger også på kort sikt. Vi er altså tilbake ved spørsmålet om hvordan analysere endringer i lys av reformer og omstillinger.

Ved å legge fokus på spenninger, sammenbrudd og motsetninger, representerer Engeström et alternativ til hovedstrømningene innen reformforskningen. Hans multinivå-analyse søker å forklare hvordan endringsmål blir fortolket av aktørene i en institusjon og hva som faktisk endres på det praktiske plan.

2.3. Kulturhistorisk aktivitetsteori

Innen det perspektivet som ofte omtales som kulturhistorisk aktivitetsteori eller virksomhetsteori, forstås læring og kognitive prosesser som innvevde i sosial og kulturell aktivitet. Sentralt i aktivitetsteoriske analyser er fokuset på spenninger, konflikter, brudd og motsetninger, noe som skaper et distinkt blikk på materialet som tolkes (Leontiev, 1978; Kaptelinen, 2005; Miettinen, 2005; Engeström, 1987). Et annet kjennetegn er antagelsen om at det eksisterer en gjensidig avhengighet mellom hvordan vi tenker og handler, og hvilke «objekter» eller hvilket fokus som er med på å regulere våre aktiviteter. Endringer knyttes til hvordan objekter skapes og hvordan disse endrer vilkårene for de aktivitetene som aktørene deltar i (Ludvigsen & Flo, 2002, s. 87). Aktivitet og handling må dermed forstås som situasjonsbestemte og historiske. I denne sammenhengen må objekter ikke forveksles med mål. Mål er som regel knyttet til det individuelle nivået, mens begrepet objekt her er knyttet til det kollektive nivået og virker over lengre tidsperioder. Objekter er altså knyttet til det som er fokus for aktivitetene og det som gir disse retning.

Innen aktivitetsteori utgjør den historiske utviklingen av en institusjon en helt avgjørende forutsetning for å forstå hva som skjer her og nå. Dette betyr ikke at man har en deterministisk forståelse av hva som skjer her og nå, men at institusjonelle normer og tradisjoner er virksomme. Som vi har sett, beskrives mål og visjoner ofte som de sentrale endringsdriverne innen reformforskningen. Med utgangspunkt i aktivitetsteori mener vi at et slikt ensidig fokus vil gi en ahistorisk forståelse. Vi mener at den institusjonelle historien bør inkluderes på en bedre måte enn det tradisjonelt gjøres for å forstå institusjonelle endringsprosesser. Kulturhistorisk aktivitetsteori gir inntak til å forstå endringer som skjer her og nå i spesifikke institusjoner i et historisk perspektiv.

At handlinger skjer i og mellom aktivitetssystemer, blir et viktig analytisk forhold innen dette perspektivet, og derfor blir også begreper som aktivitetssystem(er), aktivitet, objekt og motiv på det kollektive nivå avgjørende når en skal analysere endring. En konsekvens er at aktivitetsteoretiske analyser ofte fokuserer på forholdet mellom to eller flere aktivitetssystemer, eksempelvis slik som forholdet mellom lærerutdanningsinstitusjonene og deres praksisfelt. En annen konsekvens er at analytikeren i praksis leter etter hva som var «driveren» for endringsarbeidet – hva som førte til endringene. Endringsobjektene identifiseres gjennom historiske analyser av institusjonen, der en ser etter større og mindre brudd.

For det første betyr dette at vi i analysen av PLUTO-prosjektene ser etter hvilke brudd som ble skapt og hvilke objekter som var med å skape nye aktiviteter. For det andre gir kulturhistorisk aktivitetsteori grunnlag for å analysere institusjonelle endringer med bruk av IKT fordi materielle og språklige verktøy inkluderes i analysene av aktivitetssystemene. Det vil si at dette perspektivet gir inntak til å analysere hvilken rolle IKT og andre intervensjoner spilte som endringsdrivere for lærerutdanningsinstitusjonene i PLUTO. For det tredje gir perspektivet inntak til å identifisere hvordan vilkårene for utdanningsinstitusjonene, og dermed studenters læring, ble endret gjennom endringer av ulike typer sosiale og materielle prosesser.

Skal man forstå dybden i endringene på meningsnivå, må man både kunne se dem som strukturelle endringer som går i faser, men også som situasjonsbestemte forhandlinger der fasene ikke er klart atskilt.

2.4. Endringsbetingelser på nasjonalt nivå

Før vi går inn i case, eksempler og illustrasjoner, vil vi se nærmere på noen endrings-betingelser for PLUTO-programmet. Alle prosjektene ble som nevnt etablert på grunnlag av søknader, og det var flere søknads- og tildelingsrunder.

Det var et krav at hvert enkelt prosjekt skulle bidra med en like stor andel av økonomiske midler som de fikk tilført. Prosjekttildelingene varierte fra 1 mill. til 4,5 mill. kroner. Programstyret for PLUTO fulgte opp prosjektene ved å besøke hver institusjon minst en gang hvert år. I tillegg ble det gjennomført årlige samlinger hvor alle prosjektene var representert. Hensikten med besøkene var å følge opp målsettinger og tiltak. Mens overordnede mål for prosjektene lå fast, var fokuset og det konkrete endringsarbeidet under kontinuerlig forhandling. Formålet med de årlige samlingene var å utveksle ideer på tvers av prosjektene og tilføre systematisk kunnskap om hvilke tiltak som var de mest effektive endringsdriverne.

Denne måten å organisere en reform og et omstillingsarbeid på, skiller seg fra hvordan reformer vanligvis forsøkes implementert. I PLUTO-programmet er forhandlings-sonen mellom programstyret og institusjonene selve endringsmekanismen, ikke de sentralt gitte målene. De sentrale målene var å betrakte som retningsgivende, men ikke bestemmende for endring av praksis.

Med en slik insentivstruktur kunne programstyret fokusere på enkelte områder innen prosjektene og forhandle frem realistiske tiltak. Dette gav mulighet til styring og støtte både av hvert enkelt prosjekt og av programmet. Kombinasjonen mellom eksterne insentiver, bruk av egenandeler og faglig styring og støtte utgjorde programstyrets sentrale virkemidler. Programstyret posisjonerte seg dermed som en sentral deltager i en kontinuerlig forhandlingsprosess om måten arbeidet ble gjennomført på ved den enkelte institusjon, og ble en aktør alle prosjektene måtte forholde seg til både faglig og økonomisk. Det vil si at programstyret deltok aktivt i forhandlingsarbeidet om hvordan endringene skulle gjennomføres rent praktisk. Det er verd å understreke at programstyrets deltagelse i institusjonenes fortolkningsarbeid ikke innebar styring på et detaljert nivå i hverdagen, men på et strategisk nivå.

Når vi nå skal analysere endringene ved de ulike institusjonene ut fra en aktivitetsteoretisk tilnærming, er vi som nevnt tidligere opptatt av å identifisere hvilke endringer som ble de sentrale i PLUTO-prosjektene. Denne problemstillingen kan spesifiseres ved å vise tilbake til institusjonenes endringsmål og gå inn i casene for å undersøke hvilke typer endringer som skapte systemendringer og hvilke som skapte trinnvise endringer.

3. Lærerutdanningen – antagelser om status

Som nevnt innledningsvis, har forskning vist at også høyere utdanning generelt sett domineres av forelesninger og individuelt arbeid, dvs. den preges av en høy grad av stabilitet. Dominansen av disse undervisnings- og arbeidsformene har ført til bekymring og kritikk rettet mot sektoren og mot lærerutdanningen. Samtidig har forskning på høyere utdanning, også i Norge, identifisert en fremvekst av mer studentsentrerte arbeidsformer som prosjektarbeid og problembasert læring (se for eksempel Ottesen 2006; Engen, 2005; Ludvigsen, 1998). Det finnes få systematiske studier av lærerutdanning (for en helt fersk oversikt, se Ottesen, 2006).

PLUTO-programmet og andre reformer innen lærerutdanning bygde ikke på en systematisk analyse av status. Reformene ble snarere iverksatt på grunnlag av politiske ideer og antagelser om hva som fungerte og ikke fungerte. Kunnskap om behovet for endringer i forhold til praksis ved lærerutdanningsinstitusjonene var derfor knyttet til aktørene som ledet reformarbeidet ved de enkelte institusjonene. Gjennom å etablere PLUTO-programmet basert på søknader, sørget man for en sterk lokal forankring. Vi vil i det følgende løfte frem de problemene lærerutdanningsinstitusjonene som deltok i PLUTO-programmet selv mente var sentrale for det lokale endringsarbeidet.

For det første: bekymringen om at fremtidens lærer møter praksisfeltet med et undervisningsrepertoar som ikke egner seg for samtidens utfordringer, går igjen i søknadene og rapportene fra lærerutdanningsinstitusjonene. I rapporten fra HiØ beskrives problemstillingen og ønsket om endring slik:

Endringer i barns oppvekstmiljø og utviklingen av det moderne kommunikasjons- og mediesamfunnet har ført til nye utfordringer for skolen. Vi trenger en ny type lærere for å møte presset i skolen, både sosialt og i forhold til det å skape et læringsmiljø som aktiviserer elevene og tar i bruk de læringsressursene som nå er tilgjengelige. Dette er noe av bakgrunnen for at L-97 fokuserer så mye på tema- og prosjektarbeid, og at departementet prøver å bidra til at lærerutdanningene følger opp med tilsvarende endringer i innhold og organisering av studiet (Eriksen, 2003).

Vi ser her hvordan målsettingen om endring ved lærerutdanningen ved HiØ er knyttet til utdanningsreformer og læreplanen for grunn- og videregående skole. Endringer i oppvekstmiljø, medieomgivelser og tilgang til ny teknologi eksemplifiserer samfunnsmessige endringer som skolen og dens lærere må forholde seg til. Vi ser at tema- og prosjektarbeid anses som en arbeidsmetode som egner seg for å møte disse utfordringene. Det vises til at dette er vektlagt i læreplanen, og det argumenteres for tilsvarende endringer i lærerutdanningstilbudet.

En annen kritikk mot lærerutdanningen som uttrykkes i søknadene og i rapportene er at lærerstudentene har blitt tatt opp i studiet med for svake karakterer og at de arbeider for lite under utdanningen, at det er for lett å bli lærer. Institusjonene uttrykker også bekymring for at lærerstudentene har: «manglende kompetanse i de viktigste skolefagene, har liten oversikt over pedagogiske problemstillinger og teori» (Eriksen, 2003, s. 12).

For det tredje pekes det på problemer knyttet til organiseringen. Høgskolene i PLUTO skriver at et problem i forhold til organiseringen av lærerutdanningen har vært fagdelingen. Problemet med en slik organisering har blant annet vært at en sterk fagdeling har gjort tverrfaglig arbeid vanskelig og at tverrfaglige tema derfor ikke har blitt dekket på en god måte. Videre peker flere av institusjonene på at den sterke fagdelingen har vanskeliggjort organiseringen av et helhetlig profesjonsorientert lærerutdanningstilbud: «Forholdet til praksisfeltet var preget av lite samsvar mellom teori og praksis, og det var lite faglig fellesskap mellom faglærere og øvingslærere» (Eriksen, 2003, s. 17). Også ved PPU ved universitetene er dette pekt på som et hovedproblem (Hauge & Ibsen, 2000). Det understrekes at også forskning har funnet at undervisnings- og organiseringsformene er preget av manglende integrasjon mellom teori og praksis (Kvalbein, 1999; Ludvigsen & Flo, 2002).

En fjerde og mer tidstypisk kritikk var at skoler, lærere og lærerutdanningen ikke hadde tatt konsekvensene av de teknologiske endringer som skjedde i samfunnet. På nasjonalt nivå ble store reformer og omstillingsprogram iverksatt.8 Det faktum at PLUTO-programmet ble etablert i en tid der IKT fikk gjennomslag i utdanningssektoren, utgjorde en historisk betingelse for programmet.

Til slutt er det verd å understreke at det allerede var i gang endringsarbeid ved de fleste lærerutdanningsinstitusjonene som deltok i PLUTO-programmet for å øke bruken av problem- og casebaserte arbeidsformer i undervisningen. Dette for å gjøre undervisningen mer praksisnær. Et annet tiltak for å knytte teori og praksis tettere sammen, var innføring av partnerskoler (Edwards & Protheroe, 2004; Korthagen, 2001; Jarheie & Ludvigsen, 2005). Samlet skapte disse endringsmålene, det arbeidet som alt var i gang og den nasjonale satsingen på bruk av IKT som endringsdriver i utdanningssektoren, både muligheter og betingelser for arbeidet ved lærerutdanningsinstitusjonene.

Vi skal i de neste delene løfte frem fire sentrale områder hvor det ble gjort endringer ved lærerutdanningsinstitusjonene som deltok i PLUTO-programmet. I analysene vil vi løfte frem de «objektene» som ble sentrale som drivere for endringer av praksis.

3.1. Nye evalueringsformer: Elektroniske mapper

Utprøving av alternative vurderingsformer ble et så sentralt fokusområde innen PLUTO at det ble dannet et eget prosjekt. Fokuset i prosjektet Alternative vurderingsformer i lærerutdanningen var på elektronisk mappevurdering. Målsettingen var å kartlegge muligheter og begrensninger ved bruk av elektronisk mappevurdering som lærings- og vurderingsredskap i de involverte institusjonene.

Ved flere av høgskolene som deltok i PLUTO ble det innført et skille mellom på den ene siden en digital arbeidsmappe og på den andre siden en digital presentasjonsmappe. Mens arbeidsmappen inneholdt studentoppgaver fordelt over et treårig studieforløp, var presentasjonsmappen et nettsted med pekere til utvalgte oppgaver. Presentasjonsmappen ble brukt som utgangspunkt for muntlig eksamen. Denne skulle inneholde både et refleksjonsnotat med egen utvikling i studiet som tema og en rekke fastsatte oppgaver, både individuelle og gruppeoppgaver. Det sentrale med dette skillet var at studentenes arbeid ble kvalitetssikret før sluttevaluering. Det betyr at studentene veiledes av faglærer i arbeidet med oppgavene i arbeidsmappen. Skillet mellom formativ og summativ evaluering går igjen i alle beskrivelser av hvordan lærerutdanningsinstitusjonene organiserte mappevurderingen.

Spørsmålet er på hvilke måter mapper blir et endringsobjekt og hvordan kan dette forklares. Rapportene fra PLUTO-prosjektene understreker at innføringen av elektroniske mapper endret eksisterende normer og arbeidsdeling mellom studenter og lærere. Normendringen innebar at studentene nå skulle levere inn arbeider gjennom hele studieåret. Konsekvensen av dette var at studentenes arbeider ble gitt økt oppmerksomhet. Dette økte samtidig arbeidsmengden både for studenter og lærere. Samtidig kunne lærerne etter omleggingen intervenere i studentenes arbeid der kvaliteten ikke var tilstrekkelig god og veilede mot forbedringer. Benan (2004) fremhever at studenter som tidligere ville ha strøket i praksis eller på avsluttende eksamen nå ble sett, og lærerne fikk et bedre grunnlag for å iverksette tiltak. Mapper bidro dermed til å konstruere et felles konkret objekt mellom studenter og faglærere. Nye normer og endringer i arbeidsdeling skapte også nye typer av arbeidsfellesskap for studenter og lærere.

At innføring av elektroniske mapper skaper et felles objekt, kan forstås ut fra det forhandlingsarbeid som skjer i utviklingen og ferdigstillingen av mappene. Studenter og lærere har et klart felles fokus i innlevering og tilbakemeldinger på studentoppgaver. Likevel er forklaringene på at innføringen av mapper blir et objekt for endring, flere. For det første griper mapper og alternative vurderingsformer inn i grunnmekanismen i utdanningsinstitusjonene; hva som vurderes som viktig, godt eller dårlig. Det vil si at normene settes i spill. Videre medførte delingen i arbeidsmappe og presentasjonsmappe at studentene oftere fikk tilbakemeldinger på sine arbeider. For det tredje meddeler PLUTO-prosjektene at innføring av mapper endret deltagelsesstrukturene i institusjonen, både samarbeidet mellom studentene og mellom undervisningspersonalet, og mellom studentene og undervisningspersonalet. Til slutt: innføringen av mapper endret måten vurderings- og eksamensarbeid ble organisert faglig og administrativt ved lærerutdanningsinstitusjonene. Mapper som endringsobjekt virker dermed både på individnivå og på kollektivt institusjonelt nivå. Vi ser med andre ord at innføringen av elektroniske mapper fikk konsekvenser både for individenes arbeid og for institusjonelle regler og normer. Kombinasjonen mellom disse gjorde innføringen av elektroniske mapper til en sentral driver for endring, noe som i sin tur skapte et historisk skille for de institusjonene som innførte slike på en systematisk måte.

3.2. Tema- og prosjektarbeid

Som vi har diskutert, sto arbeid med å endre lærings- og undervisningspraksiser sentralt i 1990-tallets reformer og i PLUTO-prosjektet. Ved lærerutdanningsinstitusjonene innebar dette innføring av nye arbeidsformer og oppgavetyper, fra individuelle drøftingsoppgaver til problemer eller caseoppgaver innlevert som gruppearbeid. Målet med denne omleggingen var å bringe teori og praksis nærmere hverandre, øke studentenes kompetanse i forhold til samarbeid og å fremme «selvregulert» læring, det vil si å gjøre studentene i stand til å forme og styre sitt eget studieforløp. Bruk av IKT i kombinasjon med ulike former for tema- og prosjektarbeid ble sentralt. I tillegg innførte flere av høgskolene som deltok i PLUTO, basisgrupper. Det vil si at studentene ble organisert i mindre grupper snarere enn i klasser. Ved de ulike institusjonene hadde disse basisgruppene en noe ulik funksjon, men felles var studentsamarbeid om oppgaveskriving og før- og etterarbeid i forbindelse med skolepraksis.

Vi vil ta utgangspunkt i HiØ for å illustrere konsekvensene av denne omleggingen. Studentene gjennomførte her fra to til fire praksisbaserte tema- eller prosjektarbeid hvert studieår i den obligatoriske grunnutdanningen. Dette arbeidet ble gjort i basisgruppene. Den interne evalueringen fra HiØ ble gjennomført med spørreskjema april 2003. Basert på dette materialet beskrives erfaringene med innføring av basisgrupper og økt bruk av tema- og prosjektarbeid på følgende måte:

Et flertall er godt fornøyd, men det er varierte synspunkter på utbyttet av arbeidet i basisgruppene – en fjerdedel av studentene var lite fornøyde. Mer oppfølging fra veileder ble ønsket av enkelte studenter. Faglærere stiller spørsmål ved om studentene arbeider mer problemorientert enn tidligere, men ser basisgruppene og veiledningsrollen som positiv (Eriksen, 2003, s. 33).

Vi ser her at faglærerne stiller spørsmål ved hvilke konsekvenser omleggingen har hatt for studentenes læringsarbeid. Dette er et sentralt spørsmål som i liten grad er undersøkt. Tilbakemeldingene i forhold til innføring av basisgrupper og økt bruk av studentsentrerte arbeidsformer er lite studert og beskrevet i sluttrapportene fra lærerutdanningsinstitusjonene i PLUTO, men som del av den interne prosessvurderingen ble det ved HiØ gjennomført en ekstern studie som fokuserer på dette. Studien ble foretatt ett år etter omleggingen, i august 2000 (se: Bråten, Strømsø og Olaussen, 2003). Studien konkluderte med at bruk av IKT må kobles sammen med støtte til studentenes selvregulering og samarbeidsferdigheter hvis teknologien skal kunne føre til endringer av arbeidsformene.

Det ser med andre ord ut til at denne omleggingen ikke har hatt en like dyptgripende virkning som innføringen av nye evalueringsformer. Dette betyr ikke at lærings- og undervisningspraksiser er stabile, men at det er behov for å se nærmere på konsekvensene av nye oppgavetyper, innføring av basisgrupper og økt bruk av IKT.

3.3. Teori – praksis og bruk av IKT

Økt bruk av problem, tema- og prosjektarbeid kombinert med IKT, var som nevnt en del av arbeidet med å bringe teori og praksis nærmere hverandre. Bruk av IKT ble her sett på som en måte å etablere nye læringskontekster nettopp for å bedre koblingen mellom teoriundervisningen ved lærerutdanningsinstitusjonen og opplæringen ved praksisskolen. Omleggingen som ble gjort ved praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) ved Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS) vil her illustreres.

Her ble det tatt i bruk en elektronisk læringsplattform kalt it’s learning. Denne ble benyttet som planleggings- og organiseringsverktøy for undervisning og oppfølging av studentene i de ulike deler av studiet. Endringen i forhold til praksis ble gjort slik at studentene fikk praksis på samme skole under hele studiet, organisert i to perioder på fire og åtte uker, der et veilederteam fulgte opp hver gruppe. Studentene var organisert i basisgrupper. Disse gruppene fulgte hverandre i praksis og måtte samarbeide om skriving av oppgaver basert på data og erfaringer fra skolepraksisen. Videre skulle studentene i praksisperioden gjennomføre et undervisningsopplegg med IKT, også dette inngikk i mappen (her kalt læringsmappe) til eksamen. Praksisskolene forpliktet seg til å legge til rette for at studentene fikk gjennomført dette arbeidet (for en utdypende analyse, se Ottesen, 2006, Hauge, 2006).

Endringene var omfattende og analysene gir ikke et entydig bilde. Følgende resultater fra studentenes evaluering kan likevel være interessante å trekke frem. Omleggingen innebar at studentene skrev oppgaver der de tok utgangspunkt i erfarte problemer fra klasserommet og diskuterte dette i teoriundervingen. Hauge peker på at nye oppgavetyper medførte nye arbeidsformer mellom studenter og lærere og at studentenes bruk av teori fikk en mer konkret forankring. Majoriteten av studentene var positive til endringene i studietilbudet, men studenter som i utgangspunktet var reserverte mot gruppe-arbeid var minst fornøyde (Hauge, 2006). Når det gjaldt bruk av IKT var det store variasjoner i praksistilbud. Dette medførte at studentene fikk ulike muligheter til å prøve ut IKT i egen undervisning. Sluttrapporten fra ILS peker på at selv om bruk av IKT har vært sentralt, så er endringene drevet frem av et samspill mellom flere forhold. Konsekvensene av nye vurderings- og eksamensformer understrekes som spesielt viktig (Ludvigsen &Flo, 2002; Hauge, 2003a; 2003b).

Ser vi på tvers av rapportene fra PLUTO-prosjektene så kan vi peke på følgende mer generelle mønster som sentralt: nye oppgavetyper, den nye evalueringsformen, bruken av basisgrupper og veilederteam ser ut å etablere institusjonelle aktivitetsmønstre som overskrider grenser mellom fag og praksisarenaer i studieopplegget. Vi ser her spor av interessante endringer, men disse var ved prosjektets slutt ikke tiltrekkelig institusjonalisert. Endringene som beskrives kan slik sett karakteriseres som trinnvise: arbeidet med å bedre teori-praksis-problematikken er med andre ord pågående.

3.4. «Effekter» av IKT

Å isolere effektene av IKT som drivkraft for endringer er verken mulig eller ønskelig, både fordi betegnelsen IKT samler mange ulike teknologiressurser, og fordi det er samspillet med de andre omstillingstiltakene som skaper endring i praksis. At endring er knyttet til et sett av gjensidig konstituerende forhold, er godt dokumentert innen forskning om læring, utdanning og IKT (Cuban, 1986; Rasmussen, 2005; Schofield, 1995; Erstad, 2004; se også Ludvigsen, 2005 for en oppsummering). I analysene av PLUTO-prosjektene kommer det klart frem at IKT har spilt en sentral rolle i prosjektene på flere nivåer.

For det første: lærerstudentene skriver mer. Dette er kanskje det viktigste og mest robuste funnet. For det andre: bruk av IKT fremheves som viktig for å skape felles fokus i gruppearbeid. Dette funnet samsvarer med mye annen forskning knyttet til bruk av IKT i læringssammenheng (for en oversikt over slike studier, se Wegerif, 2003). Disse to funnene ser ut til å ha sammenheng med at studentene beskriver IKT som et integrert arbeidsredskap: et arbeidsredskap som hovedsakelig brukes til skriving, kommunikasjon og informasjonsinnhenting. Nær alle studentene i gallupundersøkelsen svarte at de kommuniserer med medstudenter og faglærere via e-post minst en gang i uka eller mer (Benan, 2004). Bruken av andre programmer og applikasjoner, eksempelvis det å lage websider, laste ned programmer fra Internett eller det å redigere film på PC, varierer mellom høgskolene. Til slutt er det verd å nevne at PLUTO-prosjektene har bidratt til utvikling av innhold på Internett. Et meget godt eksempel på dette er de ressurser for digital simulering i naturfagundervisningen som ble utviklet i regi av NTNU. Disse er tilgjengelig for bruk i undervisning i grunn- og ungdomskolen (se: http://viten.no).

Disse funnene antyder endringer på ulike nivåer. Når det gjelder studentenes bruk av IKT i arbeidet med studentoppgaver, indikerer dette funnet en endring i måten studentene arbeidet faglig. Implikasjonene er ikke inngående studert i PLUTO-programmet, men studentene beskriver her nye arbeidsformer, og de beskriver nye måter å finne informasjon. Videre sier studentene at de deler oppgavene sine med andre studenter. Dette skaper nye modeller for samarbeid mellom studentene, noe som vi kan anta bidrar til å endre arbeidsformene i utdanningen.

Vi bruker mye IKT når vi skriver oppgaver. Vi søker på nettet etter informasjon, vi skriver oppgaver på data og legger også mye av det vi skriver ut på Fronter eller på hjemmesiden (Engelsen, 2003, s. 17).

I de fleste PLUTO-prosjektene ble det tatt i bruk elektroniske systemer for spredning av informasjon og for informasjons- og kunnskapsdeling. Denne typen systemer knyttes ofte til visjoner for hvordan undervisning og læring med IKT kan utvikles. At ulike typer IKT virker på ulike nivåer og i forhold til ulike sosiale prosesser, mener vi er avgjørende for forståelsen av hvordan endringer skjer. Uten en slik analytisk sensitivitet vil forskere lett overse endringer.

3.5. Utfordringer i endringsarbeid

Et begrep som vokser frem og brukes i flere av PLUTO-rapportene, er fokustrengsel (Engelsen 2003). Et annet begrep som brukes om det samme fenomenet, er less is more. Disse uttrykkene beskriver noen sentrale forhold som karakteriserte endringsarbeid i PLUTO-prosjektene. Fokustrengsel må her forstås som en spenning mellom nye mål og aktiviteter, og at disse kan konkurrere med objekter som er sentrale for hvordan institusjonen fungerer. Vi kan si at det oppstår en kamp om oppmerksomhet og dermed om hva som bør være hovedfokus for aktivitetene, hvilke objekter som fungerer. Less is more peker som sagt mot det samme fenomenet, det vil si en konkurranse mellom gammelt og nytt. Det sentrale argumentet er her at man kan lære fag og pedagogikk bedre ved å være fokusert på færre forhold i utdanningen. Vi kan si at ideen om dybde erstatter breddetenkningen som ofte preger utdanningene. Men ikke alle opplever det slik:

Faglige strukturer blir smadret i tverrfaglig arbeid, både kronologisk og tematisk. Jeg føler at studentene ikke får god nok innsikt i fagets struktur, og dette er smertefullt for oss som prøver å ta vare på og formidle en faglighet. Denne fagligheten krever nemlig fordypning over tid. Det er kort og godt fokustrengsel – helst skulle jo lærerutdanningen tatt ti år! (Lærer, HSH).

Metaforene fokustrengsel og less is more tolker vi som typiske uttrykk for spenninger og konflikter mellom nye og gamle oppgaver og aktiviteter. Slik sett er disse metaforene en del av det vi har hevdet er det mest sentrale i omstillingsarbeidet. De er knyttet til selve forhandlingen om hvilke objekter som skal være de sentrale.

Dette poenget kan også illustreres med økningen i antallet innleveringsoppgaver. Oppgavene som studentene eksponeres for, er viktige. Dette fordi oppgavene gir retning for hva som skal gjøres både med hensyn til kvalitet og kvantitet. Når noen fagseksjoner økte antall oppgaver i en tidsperiode og andre fagseksjoner ikke reduserte sitt antall oppgaver, førte dette til konflikter (jfr. PLUTO-rapportene). De to metaforene beskriver slik sett grunnleggende mekanismer i den type omstilling som ble gjennomført i PLUTO-prosjektene. Enkelte mente at disse endringene medførte at studentene fikk for mye å gjøre.

Arbeidsbelastningen for studentene er blitt for stor når alle fag har innført mappeoppgaver. F2 har hatt over 40 mappeoppgaver dette studieåret. Vurderingsordningene må justeres. Må redusere antall oppgaver i hvert fag, og tenke mer tverrfaglig/flerfaglig. Vurderingene må knyttes sterkere til tema/perioder, der studentene har 1–2 oppgaver i stedet for oppgaver i hvert fag (Studentleder, HSH).

Slik sitatet viser, vektlegger denne informanten som deltok i PLUTO-prosjektet at studentene arbeider mer enn tidligere. Samtidig rapporterer gallupundersøkelsen at studentene ikke arbeider flere timer enn det en forventer at de skal (normal arbeidsuke på 37,5 timer). Dette viser at studentene ikke arbeider mer enn det som forventes, samtidig som de føler at de arbeider mer. Studentene ble med andre ord eksponert for selve omstillingen i PLUTO-prosjektene, det vil si mange endringer som emosjonelt sett kan oppleves som krevende for studentene.

4. Modeller på reise

Forskningsspørsmålene vi har ønsket å svare på i denne artikkelen, er knyttet til et ønske om å forstå endringer i utdanningsinstitusjoner. Samtidig har vi ønsket å belyse hvilke endringer som har funnet sted i PLUTO-prosjektene. Målet har som nevnt ikke vært å gi en detaljert analyse av PLUTO-programmet, men å analysere noen av de endringene som beskrives som nye objekter og nye aktiviteter som ble etablert som en konsekvens av programmet. Disse objektene og de aktiviteter som de var del av, skapte nye typer praksis i en rekke av prosjektene og er slik sett representative som eksempler for å forstå hvordan endring skapes i utdanningsinstitusjoner.

4.1. Trinnvise eller systemendringer

Vi vil fremheve er at objekter som virker på tvers av fag og grenser i institusjoner, skaper muligheter for grunnleggende systemendring. Et godt eksempel på slike objekter er mapper og alternative vurderingsformer (Dysthe & Engelsen 2003; Wittek 2002). Endringer i vurderingspraksiser kan starte som et mindre trinnvis endringsforsøk, men vurdering og eksamen er et område de fleste aktørene i utdanningsinstitusjonen forholder seg til, og dermed må disse også forhandle om betydningen av en slik endring. I sin tur kan denne reforhandlingen gi ny mening for aktørene. Med andre ord: ønsker man systeminnovasjon, må man identifisere objekter som virker på tvers av institusjonelle grenser på det kollektive nivå (Ludvigsen & Flo, 2002; Jarheie & Ludvigsen, 2006).

Et annet, men mer sammensatt sett av objekter er knyttet til bruk av IKT. Benan (2004) skriver at prosjektlederne sa det var: «vanskelig å reflektere rundt hva bruk av IKT egentlig innebærer» (ibid., s. 5). Dette har sammenheng med at IKT virker på ulike nivåer. I PLUTO-prosjektet var bruk av IKT både knyttet til studentenes anvendelse av den aktuelle programvaren og til hvordan de valgte å samarbeide med sine medstudenter. Her betraktes IKT som et sett av verktøy som i seg selv ikke skaper systemiske endringer, men som over tid og i en institusjonell sammenheng har betydning. Dette er også knyttet til hvordan studentene over tid utvikler nye modeller for læring og undervisning i skolen. Disse handlingsmodellene er ofte knyttet til visjoner som lå til grunn for det enkelte PLUTO-prosjekt, men visjonene transformeres og reforhandles i møte med praksis.

Den tredje typen endringsobjekt som vi har identifisert, er knyttet til nye arbeidsformer mellom studenter og mellom studenter og lærere. Siden dette er tett koblet til hvilke oppgaver som lages av den enkelte faglærer, er dette som endringsobjekt mindre retningsgivende på et kollektivt nivå enn de to andre endringsobjektene vi har identifisert. Lærerne kan her lage løsninger og samarbeidsformer med studentene som ikke blir forhandlet frem på et kollektivt nivå. De to sistnevnte endringene blir i vår analyse forstått som trinnvise endringer.

Den fjerde typen endringsobjekt er knyttet til relasjonen mellom universitetene/høgskolene og skolene som praksisarenaer. Her forhandlet mange av prosjektene om nye avtaler og kontrakter med skolene. Dette skapte vilkår for en rekke nye typer læringsforløp for studentene. Når denne typen av objekt ikke virker på samme kollektive nivå som «mapper», er dette fordi relasjonen mellom kontrakten og klasseromspraksis er mindre direkte. Dette betyr at disse endringene ble avhengige av enkeltpersoner.

Til slutt: en viktig del av endringene er også relatert til «eksterne» forhold. Med eksterne forhold menes her UFD, ITU og programstyret. Gitt at PLUTO-programmet bygget på søknader som beveget seg i en ønsket retning, kunne man forhandle med institusjonene om progresjonen og videre retning i det enkelte prosjekt. Dette betyr at man kunne følge opp institusjonen på praksis- og meningsnivå. Vi mener at det er den faglige retningen på prosjektene sammen med insentivstrukturen som skaper de reelle endringsobjektene. Tar man bort en av disse dimensjonene, vil man svekke mulighetene for endring.

Vårt overordnede forskningsspørsmål er rettet mot hvordan vi kan forstå endringer i utdanningssektoren. Ulike begrep brukes om endring, som for eksempel overføring og implementering. Vi mener denne typen begrep er misvisende fordi de signaliserer at veien fra en idé til realisering i en sosial praksis er direkte og uproblematisk, samtidig som vi vet at veien fra politiske ideer til praksis i klasserom og innen høyere utdanning er lang og problemfylt (Cuban, 1986; Cuban, 1993; Goodlad, 1979). Betyr dette at endring på praksisnivå kun kan observeres etter lang tid?

Vi mener analysene som er gjort her, viser endringer av utdanningspraksiser som har funnet sted i løpet av en relativt kort periode. Samtidig er historiske analyser avgjørende for å forstå endringer over lengre tidsrom. Det å ha en dypere historisk innsikt i skolen som institusjon, er forutsetning for å skape endringsobjekter som kan virke. På samme tid kan et ensidig fokus på historiske analyser ha visse svakheter empirisk så vel som teoretisk i forhold til det å analysere endringer som følge av utdanningsreformer. I denne sammenheng har vi kombinert det å analysere institusjonene i et historisk perspektiv, i form av spenninger, brudd og motsetninger, med analyser av hvilke objekter som reelt styrer aktørenes handlinger (Engeström, 1987). Når man prøver ut nye arbeids- og vurderingsformer, kan man med et slikt analytisk utgangspunkt studere hvilke objekter som blir drivere for aktivitetene – om det er objekter som var der fra før, eller om de nye objektene endrer praksis. Slike analyser kan derfor gi innsikt i hvordan skolen som institusjon endres, og hvilke typer av objekter som virker over tid.

Sikkerheten i konklusjonene som trekkes er et viktig spørsmål i all forskning. I forhold til våre forskningsspørsmål handler sikkerhet om troverdigheten i argumentet om hvordan vi teoretisk kan forstå reformer og endringer. Vårt argument er at kulturhistorisk aktivitetsteori både gir muligheter for en historisk analyse og en analyse av hvordan endringer skjer her og nå i en institusjonell setting. Med andre ord gir dette perspektivet analytiske dimensjoner for å forstå hvordan endringer forhandles frem. Dette betyr at hvis de empiriske beskrivelser er holdbare, vil våre konklusjoner være robuste. De empiriske beskrivelsene er samtidig også det svake punkt i vår analyse, fordi de bygger på beskrivelser foretatt av andre, i sluttrapportene fra PLUTO-miljøene. Vi har ikke hatt mulighet til selv å samle rådata for å kontrastere et slik materiale mot data fra prosjektrapportene. Til tross for dette forbeholdet mener vi at analysene av PLUTO-projektet har høy teoretisk validitet. Vi mener analysene forklarer hvordan endringer ble skapt, og hvorfor de kom til uttrykk på spesifikke måter i den lokale kontekst.

5. PLUTO-programmet – noen konklusjoner

Et viktig forhold som må tas opp til slutt, er graden av måloppnåelse for et nasjonalt program som PLUTO. Som vi har diskutert innledningsvis: det er ikke hensiktmessig å lete etter nasjonalt definerte mål direkte i praksis. Mål må forstås som et sett av abstraksjoner som tolkes og reformuleres gjennom forhandlinger mellom de aktørene som er involvert i endringsarbeidet. Når de reelle objektene som virker i praksis identifiseres, kan man se disse i forhold til de mer abstrakte målsettingene og justere kursen både i forhold til målene og praksis. Funnene som er beskrevet i 4.1 viser at PLUTO-programmet har hatt en høy grad av måloppnåelse. I tillegg er PLUTO-prosjektene internasjonalt blitt presentert på en rekke konferanser og arenaer og valgt ut som et best practice-prosjekt av EU.9 Dette mener vi er en indikasjon på at prosjektet har skapt endringer som vekker internasjonal oppmerksomhet og som policy-aktører finner interessant.

Et annet sett av indikasjoner finner vi i rapporten fra konsulentselskapet Rambøll Management, som på oppdrag fra UFD evaluerte satsingen på bruk av IKT i lærerutdanningen i perioden 2000–2003. Evalueringen var rettet mot alle lærerutdanningsinstitusjonene i Norge, og PLUTO-prosjektene inngikk i denne evalueringen. Denne rapporten drøfter ikke hvordan ulike typer IKT virker på ulike nivåer og i forhold til ulike sosiale prosesser. Rapporten overser slik de trinnvise og tilfeldige endringene ved institusjonelle endringsprosesser, men det fremheves at institusjonene som deltok i PLUTO-prosjektet er blant dem «som har opplevd de største effektene og resultatene gjennom satsingens periode» (Rambøll Management, 2004, s. 7).

En av de største misforståelser som finnes om omstilling og endring er at dette «smitter» til naboen – for å uttrykke det retorisk. Endring krever, som vi har påpekt, forhandlinger i enhver lokal kontekst, ingen ting går av seg selv. PLUTO-programmet skapte gjennom sine aktiviteter vilkår for at ideer kan reise og transformeres i forhold til de institusjoner som var involvert.

For de institusjonene som deltok i PLUTO-programmet, har vi pekt på en rekke typer av endringer. Disse er knyttet til hvordan lærerutdanning kan organiseres, hvordan ressurser allokeres (fag versus team), hvilke vurderingsformer som brukes og hvilke arbeidsformer som er de sentrale. Langs alle disse dimensjonene har alle PLUTO- institusjonene endret praksis; hvor gjennomgripende endringene har vært, vil nødvendigvis variere.

I løpet av PLUTO-programmet har lærere og studenter på de involverte institusjoner blitt hva som kan betegnes som høyfrekvente brukere av ulike typer IKT. Dette var ikke tilfellet før programmet startet opp.

Ble studentene bedre lærere av å være deltakere i PLUTO-prosjektene? Flere institusjoner brukte sensorer som kunne sammenligne PLUTO-studentene med tidligere studenter. Dette gikk klart i favør av PLUTO-studentene. I tillegg gikk strykposten innen en rekke fag ned (se f.eks. Eriksen, 2003; Andreassen, 2003). De fikk modellert arbeidsformer som de kan ta med seg ut i skolen som et handlingsrepertoar som kan bidra til økt variasjon for elever i deres læringsarbeid. De er også eksponert for nye vurderings- og eksamensformer.

At PLUTO-studentene måtte arbeide det vi kan kalle en normal arbeidsuke, er også et positivt tegn. I tillegg skriver studentene mer enn før. Vi er klar over at bevisene for økt læringsutbytte kunne vært sterkere, men kombinert med beskrivelsene som finnes i den enkelte prosjektrapport mener vi at indikasjonene peker klart i retning av at PLUTO-studentene kunne møte hverdagen i skolen med et bedre kunnskapsgrunnlag og mer variert handlingsrepertoar enn de fleste andre lærerstudenter.

Tittelen på artikkelen er ment å gi en annen forståelse av endringer enn den som finnes i begreper som f.eks. spredning, overføring og implementering. «Modeller på reise» viser til at designprinsipper, ideer og modeller kan være på et generelt nivå – men i møte med enhver lokal kontekst, fortolkes og transformeres disse prinsippene. Reisemetaforen brukes her for å få frem at abstrakte modeller og ideer endrer seg i møte med det lokale og konkrete. Modeller og prinsipper er språklige verktøy som brukes for å skape endring i praksis. En reformforståelse som bygger på ideen om at modeller reiser mellom institusjoner, gir oss nye muligheter for å forstå og skape reformer – dette betyr at man retter fokus på den forhandling som må skje mellom politiske signaler, modeller for endring og skolens praksis.

Til slutt kan vi reise spørsmålet om vi kan vi trekke noen generell kunnskap om reformer og omstillinger på grunnlag av PLUTO-programmet. Vi vil her skissere noen sentrale forhold:

  1. Reformer bør bygges på systematiske kunnskapsoppsummeringer og historiske analyser.

  2. Eksterne og interne aktører med høy faglig legitimitet må sammen skape en forhandlingssone.

  3. Det må skapes insentivstrukturer der de eksterne insentivene er viktige nok til at institusjonene setter av egne midler til å gjennomføre de endringer som man forhandler frem.

  4. Ledelsen og prosjektledere må ha betingelser for å forhandle frem endringer med medarbeidere og studenter, og det må gis et rimelig tidsperspektiv på dette (4–6 år).

  5. Det bør settes av en rimelig andel ressurser for å analysere og evaluere hvilke objekter som reelt virker i omstillingen.

  6. Vi må endre våre forestillinger om hvordan endring skjer – det språklige bilde – modeller som reiser gir en slik alternativ forestilling. Kunnskap kan spres – men må bæres av personer, og den må forhandles for å gis et lokalt preg som anerkjennes som relevant og nyttig.

Det finnes alternative måter å organisere frem reformer og omstilling i utdanningssektoren. De analyser og funn som er løftet frem i denne artikkelen, viser at den måten PLUTO-programmet har vært organisert på har gitt ønskede effekter. Som en modell kan og bør dette gi et verdifullt bidrag til drøftinger om hvordan man kan organisere reformer og omstillinger i fremtiden.

Referanser

Andreassen, R.A. (2003). Nye læringsformer og nye roller. Lærerstudenten i IKT-støttede læringsprosesser. Slutt-artikkel fra Høgskolen i Volda. Volda: Høgskolen i Volda.

Barnes, D.R. (1976). From Communication to Curriculum. Harmondsworth: Penguin Books.

Benan, H. (2004). IKT som katalysator. Rapport om erfaringer, utfordringer og suksessfaktorer i PLUTO-prosjektene. Lastet ned 06.08.2006 fra: http://www. itu.no/file-archive/PLUTO_Benan.pdf

Brandsford, J.D., Brown, A.L., & Cocking, R.R. (2000). How People Learn. Washington DC: National Research Council: National Academic Press.

Bråten, I., Strømsø, H.I., & Olaussen, B.S. (2003). Self-Regulated Learning and the Use of Information and Communication Technology in Norwegian Teacher Education: The Project ICT as a Factor of Change in Teacher Education. Halden: Høgskolen i Østfold.

Cochran-Smith, M., & Zeichner, K.M. eds. (2005). Studying Teacher Education: The Report of the Aera Panel on Research and Teacher Education. -Mahwah, New Jersey: LEA.

Cuban, L. (1986). Teachers and machines: The classroom use of technology since 1920. New York: Teachers College Press.

Cuban, L. (1993). How Teachers Taught. Constancy and Change in American Classrooms 1880–1990. New York: Teachers College Press.

Dysthe, O., & Engelsen, K.S. (2003). Mapper som pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. Oslo: Abstrakt Forlag.

Engelsen, K.S. (2002). Lærerutdanning og utvikling av praksisfeltet. I: S. Ludvigsen & T.H. Løkensgaard, red.: Et utdanningssystem i endring. IKT og læring, s. 37–59. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Engelsen, K.S. (2003). PLUTO – Høgskolen Stord/Haugesund. Sluttrapport november 2003. Høgskolen Stord/-Haugesund.

Engen, B.K. (2005). Tillit og kommunikasjon i digitale læringsomgivelser. En undersøkelse av IKT-mediert medisinerutdanning ved Universitetet i Oslo. Oslo: InterMedia, Universitetet i Oslo

Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding: An Activity – Theoretical Approach to Developmental Research. Helsinki: Helsingin yliopisto. University of Helsinki.

Engeström, Y. (1995). Innovative organizational learning in medical and legal settings. I: L.W. Martin, K. Nelson & E. Tobach, eds.: Sociocultural Psychology: Theory and Practice of Doing Knowledge, s. 326–356. Cambridge: Cambridge University Press.

Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work: towards an activity theoretical reconceptualisation. Journal of Education and Work, 14:133–156.

Engeström, Y. (2004). New forms of learning in co-configuration work. Journal of Workplace Learning, 16:11– 21.

Eriksen, O. (2003). IKT som endringsfaktor i lærerutdanningen, s. 1–38. Halden: Høgskolen i Østfold, Avd. for lærerutdanning.

Eriksen, O., & Solli, K.A. (2002). «Bærbar» lærerutdanning – lærerutdanning for et nytt hundreår? I: S. Ludvigsen & T.H. Løkensgaard: Et utdanningssystem i endring. IKT og læring, s. 60–82. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Erstad, O. (2004). Piloter for skoleutvikling, s. 1–325. Oslo: Forsknings- og kompetansesenteret for IT i utdanning.

Gallego, M.A., & Cole, M. (2001). Classroom Culture and Culture in Classroom. I: V. Richardson, ed.: Fourth Edition of the Handbook of Research on Teaching. Washington, DC: American Educational Research Assosiation.

Goodlad, J. I. (1979). Curriculum Inquiery: The Study of Curriculum Practice. New York, McGraw-Hill.

Hargreaves, A., L. Earl, et al. (2001). Learning to Change. Teaching Beyond Subjects and Standards. San Fransisco, Jossey-Bass. A wiley Company

Hauge, T.E. (2003a). Læringsmapper som fornyingsredskap i praktisk-pedagogisk utdanning. I: O. Dysthe & K.S. Engelsen, red.: Mapper som pedagogisk redskap. Persepektiver og erfaringer, s. 183–203. Oslo: Abstrakt Forlag.

Hauge, T.E. (2003b). Praktisk-pedagogisk utdanning i digitale læringsomgivelser. Sluttrapport fra PLUTO-prosjektet 2000–2003, s. 1–33. Oslo: ITU.

Hauge, T.E. (2006). Portefolios and ICT as means of professional learning in teacher education. Studies in Educational Evaluation, 32 s 23–36

Hauge, T.E & Ibsen, E. (2000). Lærerutdanning (LU)-2005: Praktisk-pedagogisk utdanning i digitale læringsom-givelser. Oslo: Praktisk-pedagogisk utdanning. Univsersitetet i Oslo

Jahreie, C. F. & Ludvigsen, S. (2006 – manus sendt til vurdering): Portfolios as Boundary Object: Transformations in Teacher Education. Teacher and Teacher Education.

Kaptelinen, V. (2005). The Object of Activity: Making Sense of the Sense-Maker.

Mind, Culture, and Activity, vol. 12, nr. 1, s. 4–18.

Klette, K. (1998). Klasseromsforskning på norsk. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Klette, K. (2003a). Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Oslo: Pedagogisk Forskningsinstitutt.

Klette, K. (2003b). Lærerens klasseroms-arbeid: Interaksjons- og arbeidsformer i norske klasserom etter Reform 97. I: K. Klette, red.: Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Oslo: Pedagogisk Forskningsinstitutt.

Korthagen, F. et al. (2001). Linking practice and theory: the pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Kumpulainen, K., & Wray, D. (2002). Classroom Interaction and Social Learning. From Theory to Practice. London: Routledge/Falmer.

Kvalbein, I. (1999). Lærerutdanningskultur og kunnskapsutvikling. Oslo: Høgskolen i Oslo/Universitetet i Oslo.

Leontiev, A.N. (1978). Activity, consciousness, and personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Ludvigsen, S.R. (1998). Læring av klinisk resonnering i medisinsk utdannings- og arbeidskontekst. PhD. Oslo: Pedagogisk Forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo.

Ludvigsen, S.R. (2005): Læring og IKT – et perspektiv og en oversikt. I Bryn, T. & Schultz, H.J. (red.) Tilpasset opplæring. Oslo: Universitetsforlaget.

Ludvigsen, S., & Løkensgaard, T.H. (2002). Et utdanningssystem i endring. IKT og læring. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Ludvigsen, S., & Flo, C. (2002). Innovasjon i lærerutdanningen: Hvordan skapes endring? I: S. Ludvigsen & T.H. Løkensgaard: Et utdanningssystem i endring. IKT og læring, s. 83–104. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Mehan, H. (1979). Learning lessons: The social organization of classroom instruction. Cambridge MA: Harvard University Press.

Miettinen, R. (2005). Object of Activity and Individual Motivation. Mind, Culture, and Activity, vol. 12, nr. 1, s. 52–69.

Mønsterplanen (1974). Mønsterplanen for grunnskolen. Oslo: Ministry of Education, Research and Church Affairs.

Mønsterplanen (1987). Mønsterplanen for grunnskolen. Oslo: Ministry of Education, Research and Church Affairs.

Normalplanværket (1939). Normalplanværket for byfolkeskolen. Oslo: Ministry of Education, Research and Church Affairs.

Ottesen, E. (2006). Talk in practice. Analysing student teachers' and mentors' -discourse in internship. PhD thesis, Department of Teacher Education and School Development. Oslo: University of Oslo.

Phillips, T. (1985). Beyond Lip-Service: Discourse Development after the Age of Nine. I: G. Wells: Language and Learning: An Interactional Perspective, s. 59–83. London: The Falmer Press.

Rambøll Management (2004). Evaluering av IKT-satsingen i lærerutdanningen. Sluttartikkel, s. 1–104. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

Rasmussen, I. (2005). Project Work and ICT: Studying Learning as Participation Trajectories. PhD thesis. Oslo: Inter-Media, University of Oslo.

Ravitch, D. (2000). Left Back: A Century of Failed School Reforms. New York: Simon & Schuster.

Schofield, J.W. (1995). Computers and Classroom Culture. Cambridge: Cambridge University Press.

Shavinina, L.V. (2003). International handbook on innovation. Amsterdam: Elsevier Science.

Wegerif, R. (2003). Literature Review in Thinking Skills, Technology and Learning. I: A Report for NESTA Futurelab Series. Birmingham: Nesta Futurelab.

Wittek, L. (2002). Fra vurderingsinstitusjon til læringsinstitusjon? En under-søkelse av mapper som undervisnings- og vurderingsform ved Universitetet i Oslo 2001. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet.

Wittek, L. (2003). Læringsarbeid og mappevurdering. En casestudie fra to profesjonsstudier ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Øhra, Mathias (2003). IKT og nye læreprosesser. Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold, Avdeling for lærerutdanning.

Østerud, S. (2004). Utdanning for informasjonssamfunnet. Den tredje vei. Oslo: Universitetsforlaget.