Abstract:

eLogg – a learning environment for multimodal texts

The article presents eLogg, a virtual learning arena, describing it as a tool for multimodal text production. Knowing how to read and create multimodal texts is a central part of the Norwegian Studies syllabus in Kunnskapsløftet (Knowledge Promotion), the new Norwegian national curriculum reform. eLogg is based on the principles of weblogs and wikis and allows students to produce their own multimodal and hypertextual collaborative writings. Students are encouraged to present their own portrait and choose a personal visual interface, thereby designing their own semiotic self-presentation. eLogg also provides a sheltered semi-public arena for publication, where students can prepare for participation in an open public debate. It is fair to say that eLogg may function as a Vygotskyan «scaffolding» process and as a community of practice, which contributes to bridging the gap between formal and informal learning processes.

Keywords:multimodal texts · digital literacy · virtual learning environments · collaborative writing · community of practice

Hvordan skal skolen realisere Kunnskapsløftets ambisjon om å ruste dagens barn og ungdom best mulig for informasjonssamfunnets krav til digital kompetanse? eLogg er en nyutviklet læringsarena som vil kunne hjelpe elever til å utvikle en multimodal tekstkyndighet.

Sammensatte tekster – et nytt hovedområde i Kunnskapsløftet

Innenfor rammen av den nye læreplanen, som har fått det betydningsfulle navnet Kunnskapsløftet, introduserer norskfaget et nytt hovedområde under betegnelsen «sammensatte tekster»:

Hovedområdet sammensatte tekster viser til et utvidet tekstbegrep der tekst kan være satt sammen av skrift, lyd og bilder i et samlet uttrykk. Det innebærer arbeid med tekster som bildebøker, tegneserier, aviser, reklame, nettsider, sangtekster, film og teater. Hovedområdet omfatter både elevens egen tekstproduksjon og opplevelse, kritisk vurdering og analyse av sammensatte tekster (UFD, 2005, s. 7).

At «tekst» også omfatter andre semiotiske uttrykk enn skrift, representerer ikke noe nytt i norskfaget. Også fagplanene i Reform 94 og L97 opererer med et utvidet tekstbegrep som innbefatter lyd og bilde. Under høringsrunden for Kunnskapsløftets fagplan for norsk skapte da også forslaget om det nye hovedområdet debatt. Mange mente det var unødvendig, siden planen allerede opererer med et utvidet tekstbegrep, og at kompetanse-målene for andre hovedområder (muntlige tekster, skriftlige tekster) overlapper målene for sammensatte tekster. Departementet tok ikke innvendingen til følge. Begrunnelsen var at å gi sammensatte tekster status som hovedområde, var en måte å løfte fram og synliggjøre det utvidete tekstbegrepet på.

Dessuten representerte hovedområdet noe nytt ved at tekster i digitale medier nå ble inkludert. Dermed står også nettaviser, nettportaler, e-post, dataspill, sms-meldinger osv. på timeplanen. Kunnskapsløftets læreplan synliggjør med andre ord at datamaskinen (og for så vidt også mobiltelefonen) er bærer av mediespesifikke tekstformer.

Til grunn for betegnelsen «sammensatte tekster» ligger begrepet multimodalitet,1 som ble lansert av Gunther Kress og Theo van Leeuwen i boken Reading Images: the Grammar of Visual Design fra 1996. Her og i senere verker (blant annet Multimodal Discourse fra 2001) utvikler de tanken om at det i kommunikasjon finnes en lang rekke «modi» i tillegg til lingvistiske tegnsystemer:

[…] mode is used to refer to a regularised organised set of resources for meaning-making, including image, gaze, gesture, movement, music, speech and sound-effect. Modes are broadly understood to be the effect of the work of culture in shaping material into resources for representation (Kress & Jewitt, 2003, s. 1).

Tale og skrift vil alltid være en ufullstendig representasjon av et meningsinnhold, og den lingvistiske modus har ikke forrang framfor de andre: «all modes are equally significant for meaning and communication, potentially so at least» (op.cit., s. 2). Dessuten utgjør skriftens visuelle framtreden, som sidelayout og bokstavenes utseende, størrelse og farge, ulike modaliteter som i seg selv er bærere av mening.2 Begrepet multimodalitet ble opprinnelig utviklet i tilknytning til tekster på papir, men har fått fornyet og forsterket aktualitet med utviklingen av skjermtekstene, dvs. digitalmedienes tekster som rommer muligheter til å formidle både tale og skrift, bilde og lyd.

Det multimodale perspektivet åpner for et tettere samarbeid mellom norsk, kunst og håndverk og musikk. I skolefaget Kunst og håndverk har digital kompetanse fått en betydelig plass i hovedområdet visuell kommunikasjon:

I visuell kommunikasjon er praktisk skapende arbeid med todimensjonal form og digitale bildemedier vektlagt. Form, farge og komposisjon samt idéutvikling, problemløsning og symbol-behandling er sentrale emner i hovedområdet. Eksperimentering med visuelle virkemidler står sentralt i arbeidet med visuell kommunikasjon i ulike medier (UFD, 2005, s. 92).

Å være i besittelse av multimodal tekstkompetanse innebærer å forstå hvordan ulike modi er meningsbærende på ulike måter, hvordan de blir brukt i en gitt kommunikasjons-situasjon, og hvordan en selv kan bruke dem på en hensiktsmessig måte. En slik kompetanse innbefatter også å kunne vurdere multimodale tekster på en kritisk måte.

eLogg – en multimodal læringsarena

eLogg er en norskutviklet3 prototyp på et læringsverktøy som kanskje vil kunne hjelpe elever til å utvikle en slik multimodal tekstkompetanse. Verktøyet er inspirert av to nettbaserte sjangrer eller publiseringsprinsipper: weblogger og wikier. En weblogg (blogg) er en (ideelt sett) hyppig oppdatert internettside som består av kortere innlegg, «poster», kronologisk ordnet med de siste postene øverst. De har gjerne pekere til andre nettsteder og gir ofte rom for kommentarer fra andre lesere. Blogger er oftest skrevet av enkeltpersoner, i en personlig stil. En wiki er en nettbasert tekstsamling skrevet av flere forfattere, jf. nettleksikonet Wikipedia. Hvem som helst kan når som helst redigere tekstene, ingen har eksklusiv kontroll over dem. Ideen er at en tekstsamling kan utvikles raskere og bedre om et kollektiv av skribenter tar et felles ansvar for den.

Den tanken som ligger til grunn for eLogg, er at «bloggeierne» eller bloggerne – elever og lærere – skal knyttes sammen ved hjelp av deres egne tekster. Layouten har en utforming som plasserer deltakernes posteringer i sentrum, slik at bidragsyterne kan se hverandres tekster, og den enkelte elev kan registrere hva de andre «gjør» med deres tekster. Posteringsområdet er innrammet av tre felt: en toppmeny og to sidemenyer. Toppmenyen rommer skolefunksjoner (oppgaver fra læreren, elevprosjekter, arbeidsmappe, medelever). Venstre sidemeny inneholder personlige elementer (eget portrett og kort presentasjon). I høyre sidemeny ligger linker ut til andre (pekere ut i verden og en «bloggroll», dvs. en pekerliste til medelevers logger).

eLogg tilbyr på denne måten et stort antall ulike semiotiske felt hvor elevenes virksomhet kommer til uttrykk: Foruten å skrive løpende bloggposter, kan de kommentere andres poster, de kan opprette prosjekter i samarbeid med andre, de kan samle utvalgte tekster i egne mapper, de kan sortere dem i emnekategorier, og de kan bestemme postenes visnings- og kommentarstatus (teksten kan bli sett eller kommentert av alle elever, lærer eller bare en selv). Elevene får dessuten mulighet til å uttrykke sine preferanser gjennom utformingen av personlig profil og ved å legge inn egne internettpekere.

eLoggs hovedside.

eLogg er utformet slik at elevene og lærerne også kan uttrykke seg visuelt. I tillegg til å sette inn bilde av seg selv, har de nær et dusin såkalte «drakter» til disposisjon, dvs. brukergrensesnitt med tilhørende typografi, symboler, farger og dekor. Dessuten kan de enkelt legge inn illustrasjoner og andre grafiske elementer i postene, hentet fra Internett eller et internt «mediearkiv» – fotos, tegninger og annet bildemateriale samlet inn av lærere og elever. Dermed disponerer de en rekke ulike semiotiske ressurser, et multi-modalt forråd.

Multimodalitet i praksis

Hvordan utnytter så elevene dette forrådet? Våren 2006 kartla vi bruken av eLogg blant elever i femte klasse ved en skole i Oslo og en i Bergen. Den ene er en sentrumsskole med elever fra 20 land, den andre ligger i en bydel utenfor sentrum og har en homogen norsk elevmasse. Til sammen var fire klasser ved de to skolene knyttet sammen i en felles læringsarena.

eLogg oppfordrer til at deltakerne skal presentere seg med et bilde av seg selv. Ved prosjektets oppstart la alle lærerne som presenterer seg visuelt, inn sine portretter. Det gjorde også to tredjedeler av elevene i tre av klassene, slik at portrettene samlet fortonte seg som et klassekart. Bildene var hentet fra ulike situasjoner på skolen og fra utflukter, og varierte fra nærbilder til halvfigur og helfigur. To av elevene presenterte seg med manipulerte portretter, ett med det fotograferte hodet på en tegnet kropp, og ett der bakgrunnen er manipulert. Men en av tre elever brukte andre typer bilder, av dyr, kjendiser, tegneseriefigurer, symboler, gjenstander eller natur. Gutter valgte gjerne biler og sportshelter, jenter foretrakk katter. En gutt presenterte seg med en gravstein med eget navn på. Den fjerde klassen skilte seg ut idet hele 60% av elevene valgte å bruke en annen type illustrasjon enn sitt eget portrett som presentasjonsbilde.

Et liknende fenomen ble for øvrig observert ved et tidligere forsøksprosjekt for eLogg (Schwebs & Opedal, 2005). Etter en tid var det ingen elever som brukte bildet læreren hadde tatt. I stedet presenterte de seg med bilder av hester, hunder, biler, sykler og kjendiser. Ifølge lærerne skjedde det fordi «… elevene ikke ville bli utsatt for mobbing – de var redde for at portrettet deres skulle bli manipulert eller misbrukt på andre måter, som å bli brukt i andre, upassende kontekster.» Forskerne antyder at elevene kan ha oppgitt mobbefrykt til læreren for å gjøre det mer legitimt å fjerne bildet av seg selv, og at det virkelige motivet kanskje kan være å gjøre opprør mot læreren, som ønsket at de skulle ta portrettsjangeren på alvor, eller at de var misfornøyd med bildet læreren hadde tatt av dem -(Schwebs & Opedal, 2005).

I de to skolene i vår undersøkelse er det ingen ting som tyder på at elevene velger bort sine portretter av frykt for mobbing. Vårt inntrykk er heller at elevene ønsker å erobre denne arenaen som tumleplass for egen identitetsutprøving. I en klasse registrerte vi at fem elever, fire gutter og en jente, kollektivt endret sine portretter til et bilde av VM-fotballen 2006, idet turneringen ble annonsert. De later til å ha en felles fotballinteresse og markerer på denne måten sitt fellesskap. Kollektiv portrettpresentasjon er et lokalt fenomen i denne ene klassen. Derimot kan vi registrere kollektive valg av drakter i alle klassene. Kombinasjonen rosa hjerter på rosa bakgrunn var den overlegent mest populære drakten. I Bergens-klassene hadde omtrent halvparten av alle elevene denne kombinasjonen, av disse halvparten gutter. I Oslo var det ingen gutter som valgte drakt med rosa hjerter. Selv om det var interessen for fotball som forente en elevgruppe i den ene klassen, kan det hende at det overordnede motivet for elevenes valg av visuell selvpresentasjon var å vise samhold. Her – som i de andre klassene – ser det ut til at elevene ved å endre sin selvpresentasjon har villet markere at midt i sin søken etter en egen autonom identitet, holder de sammen i et mangesidig kommunikasjonsfellesskap.

Å skifte drakt og bilde er arbeidsoperasjoner som gir åpenlyse visuelle virkninger på elevenes tekster, på en annen måte enn verbalspråklig arbeid. De hurtige skiftene og den umiddelbare visuelle endringen virker trolig motiverende på elevene.

Ved å referere dels til seg selv, dels til sine omgivelser på denne måten, utnytter elevene eLogg til å iscenesette seg i verden (Schwebs & Opedal, 2005; Hoem, 2006a). Iscenesettelsen kan gi seg utslag i at elevene gir seg selv «nicknames», kallenavn: De velger kortformer (Madde for Madeleine og Togge for Torgrim), de velger navn fra populærkulturen (Homer Simpson, Spiderman, Ole Brumm, Ringenes herre osv.), eller de velger navn fra det mediet de bruker (The E-logg King), og atter andre elever velger navn der de tester grenser (sexy as i am) eller leker med etnisk tilhørighet (bak Sahid skjuler det seg ikke en gutt med flerkulturell bakgrunn). Hos enkelte viser den multimodale lekelysten og oppfinnsomheten seg gjennom valg av navn som er utformet ved hjelp av andre tegn på tastaturet (Thomas blir T#0^^@$) eller gjennom bruk av sms-språket (Marte = D). Andre dekorerer navnet sitt (*l l l ADA l l l *).

Den aktive utnyttelse av de visuelle og lingvistiske semiotiske ressursene som ligger i utnyttelsen av grafisk grensesnitt, kallenavn og illustrasjoner, demonstrerer at elevene møter skolekulturen med betydelig multimodal kompetanse.

Hypertekstuell multimodalitet

En sammenligning av to elevtekster illustrerer de hypertekstuelle mulighetene som ligger i eLoggs uttrykksrom. Den ene er produsert som del av en lærerinitiert hypertekstfortelling om middelalderen, den andre er et svar på en lukket, lærerstyrt spørsmålsoppgave om Henrik Ibsen.

Læreren har laget en elevnær og konkret rammefortelling om franske Jean som skal flytte til Bergen. Teksten er multimodal og rik på historiske nøkkelord og inneholder en rekke pekere til tekster som elevene har skrevet: middelalderen, Frankerriket, Karl den store, paven, hanseatene, Magnus Barfot, kloster, olsokfeiring, adelen, birkebeinerne, årestuer, stavkirke, tiende, livegne, Svartedauden og Håkonshallen.

Klikker leseren på «Paven», kommer han til Martins multimodale tekst, postet på bloggen og tilgjengelig for alle. Øverst ligger en peker direkte tilbake til lærerens rammefortelling.

Begynnelsen av lærerens rammefortelling om middelalderen. Fargede ord i teksten er pekere til supplerende tekster skrevet av elevene.

Ved å ta initiativet til en felles hypertekst innenfor eLoggs rammer, inviterer læreren elevene til å delta i et skriveprosjekt der elevenes egne poster bidrar til å gjøre fellesskapets rikt forgrenede tekst meningsfull, informativ og appellativ for de andre medlemmene. I fellesskap bygger de opp en hypertekst der rolle- og ansvarsfordelingen er karakterisert ved at lærerens rammefortelling fungerer som stillas for elevenes kortere, sakpregede tekster. At leseren kan navigere mellom nodene, betyr at han kan skape sitt eget leseforløp. Denne valgfriheten kjenner elevene igjen fra den digitale fritidskulturen som spill og chat. Et tilsvarende prosjekt hadde knapt vært mulig i det analoge klasserommet. Selv om de samme nøkkelbegrepene var blitt behandlet, ville teksten, skrivingen og lesingen artet seg annerledes. Elevenes tekstproduksjon ville langt på vei blitt en privat og isolert foreteelse, og helt atskilt fra leseropplevelsen.

Elevtekst om paven, med illustrasjon hentet fra nettet og peker tilbake til lærerens rammefortelling.

En kontrast utgjør Ibsen-oppgaven, som har en biografisk spørsmål–svar-struktur:

Henrik Ibsen

Henrik Ibsen er forfatter. Han ble født i Skien.

Han ble født 1828 (tror jeg) og døde i 1996

han skrev bøker, dikt og skuespill.

1828 – født i Skien

1844 – flyttet til Grimstad

1849 – skriver «Catilina»

1850 – flytter til Kristiania

1852 – flytter til Bergen

1878 – bosetter seg i Roma (i 27 år!!!)

1891 – reiser tilbake til Norge

1900 – Ibsen får slag

1906 – dør den 23. mai 1906

THE END

Her dreier det seg om en utpreget lærerstyrt tekst som gir elevene lite handlingsrom. I stedet for å skape aktivitet på bloggen, forblir postene ukommenterte. Oppgaven og elevenes reaksjon på den er et eksempel på hvor avhengige læringsprosessene i klassene er av lærernes forståelse og planmessige utnyttelse av det multimodale og hypertekstuelle potensialet som ligger i læringsverktøyet.

Det halvoffentlige uttrykksrom

I eLogg er elevene til stede i et felles verbalt og visuelt uttrykksrom, der de kan utfolde seg i flere semiotiske felt. For det første dyrker de småpraten, den korte henvendelsen om at «du er der, du er viktig for meg, og jeg bryr meg» (Coupland, 2003). Det dreier seg gjerne om responser fra medelever, men også fra lærere. De er talespråksnære, slangpregede og fulle av fritidskulturens tekstmarkører, særlig hentet fra sms-språket: kooz, koshli, azz, asssa og yo. The E-logg King sier det slik: «DeTtE eR gØy!!!». Og Hannah kommenterer: «Det var bra det du skrev. Skrivefeil: Yndelings – det skrives slik: Yndlings», som blir støttet av Ole: «Yeaaaa! But many skrive feil!».

For det andre veksler elevene mellom rollen som leser av andres innlegg og rollen som skriver av egne innlegg. Det å lage linker og skrive kommentarer til andres innlegg, forutsetter nemlig at man leser dem først, og en erfaren blogger vil måtte pendle mellom en sender- og en mottakerrolle og være i stand til å foreta raske omstillinger, slik også læreplanen for norsk understreker.

For det tredje fungerer eLogg som en felles sosialiseringsarena, der nybegynneren mottar støtte for sin sosiale og faglige utvikling. Siden eLogg er et læringsverktøy, kreves det pålogging, og lesergruppen er begrenset til bloggerens medelever, lærer og eventuelt hans foresatte. Dermed blir eLogg en halvoffentlig publiseringsarena. Eleven får mulighet til å øve seg i å uttrykke seg på en romslig, men avgrenset scene, han får et reelt, men «vennligsinnet» publikum. Slik legger eLogg til rette for det undervisningsprinsippet som Wood, Bruner og Ross (1976) – med et uttrykk lånt fra Vygotsky – kaller «stillasbygging» (scaffolding). Under lærerens tilsyn er det lagt opp til at eleven skal lære offentlighetens spilleregler. Han må stå til ansvar for sine egne uttalelser, han må vise respekt for meningsmotstandere og lære å trekke grensen mellom ytringsfrihet og ærekrenkelse. Slik kan skolen også ta på alvor mange foreldres berettigede engstelse for at barna deres blottstiller seg ukritisk på Deiligst.no og lignende nettsider rettet mot ungdom. Eleven kan på en trygg måte forberede seg til å tre inn i samfunnets åpne offentlighet.

Å bli deltaker i et fellesskap som er åpent for så mange former for samhandling, kan også være identitetsutviklende for elevene. Som kjent er dagens ungdom utsatt for et sterkt press i retning av å utvikle en egen, selvstendig identitet. Den kulturelle frisettingen som fulgte med moderniseringen av samfunnet, har ført til at gamle tradisjoner og -normer ikke lenger er retningsgivende for arbeidsliv, familiedannelse og identitetsutvikling (Ziehe & Stubenrauch 1983; Østerud, 1994). I stedet er de unge henvist til å reflektere over seg selv og prøve ut sin identitet, slik vi har sett elevene gjøre i eLogg. Identitets-utprøvingen vil imidlertid måtte foregå i interaksjon med de kulturelle trender og moter som står til rådighet for dem. Paradoksalt nok vil veien til en egen selvstendig identitet for manges vedkommende måtte gå via tilslutning til bestemte grupper og bestemte subkulturelle uttrykk.

Læring i praksisfellesskap

Aktivitetene i eLogg kan betraktes i lys av Vygotskys idé om at læring er situert (Vygotsky, 1978). Læring er et felles anliggende for flere enn den enkelte aktør. Teorien innebærer at vi lærer, ikke ved passivt å motta informasjon fra omgivelsene, men gjennom interaksjon med den situasjonen eller den konteksten vi befinner oss i. Jean Lave og Etienne Wenger har videreutviklet teorien i boken Situated learning (1991), der undertittelen Legitimate peripheral participation antyder at læring ikke primært kan betraktes som en kognitiv prosess hos enkeltindividet, men som sosial praksis eller snarere deltakelse i sosial praksis der flere aktører er involvert. Når slik deltakelse spesifiseres gjennom adjektivene «legitim» og «perifer», må det forstås som et forsøk på å gi en helhetlig bestemmelse av hva et praksisfellesskap («community of practice») går ut på.

I et praksisfellesskap vil det alltid være noen aktører som deltar fullt ut fordi de er fortrolige med de aktivitetene som foregår i praksisfeltet, men det vil også være noen som ennå ikke kjenner den aktuelle praksisen, og som deltar for å lære. De sistnevnte befinner seg innledningsvis i ytterkanten av feltet og må kanskje nøye seg med å utføre mindre viktige oppgaver, men kan gjennom læring gradvis bevege seg fra periferien innover mot mer sentrale arbeidsoppgaver og en mer fullverdig deltakelse. Men deltakelsen må under alle omstendigheter være «legitim», dvs. at den lærende er tatt opp som medlem av fellesskapet.

Det lærere og pedagoger vil kunne oppnå ved å legge en slik læringsteori til grunn for aktiviteten i klasserommet, er at skillet mellom læring, sosialisering og identitetsarbeid brytes ned. Når elevenes læring forbindes med det å delta i et fellesskap, vil læringen måtte foregå parallelt med at elevene sosialiseres inn i fellesskapets normer og regler, samtidig som de erverver identitet som medlemmer (Wells, 1999). I Lave og Wengers teori omtales dette identitetsarbeidet som en prosess over tid, en prosess som er utspent mellom to ytterposisjoner, definert ved betegnelsene «nybegynner» og «fullt medlem». Den tiden vi har fulgt elevene i de to skolene i Bergen og Oslo, har vi kunnet observere hvordan de – både enkeltvis og som klasse – har beveget seg fra en nybegynnerposisjon til posisjonen som fullt medlem.

eLogg – et multimodalt læringsverktøy

Skolen har hittil for det meste holdt behørig avstand til elevenes fritidsinteresser, som skolens folk har vært tilbøyelige til å se på med betydelig skepsis. Bare i beskjeden grad har lærerne latt seg inspirere av de uformelle læringsformene som elevene praktiserer i sin virksomhet utenfor skolen. Spillforskeren Angela McFarlane etablerer et skille mellom «schooling» og «educating», som kan illustrere forskjellen mellom den formelle læringen som foregår i skolen og den uformelle som foregår utenfor. Når barn og unge utsettes for «skolering» («schooling») i klasserommet, er det andre som bestemmer hva de trenger å lære, og som i neste omgang kontrollerer at de har lært det. Men når barn og unge går inn for å «lære seg opp» (educating) utenfor skolen, er det gjerne fordi de selv har behov for det, og det er de selv som bestemmer hvilken opplæring som er aktuell på ulike tidspunkter. Så lenge de unge får operere på sin egen læringsarena, får de sine utspill bekreftet gjennom de andres mottrekk. De opplever å bli anerkjent som kompetente deltakere, og bygger på den måten gradvis opp sin selvtillit.

I en skolesammenheng ser vi ofte at det stikk motsatte skjer. Blant annet peker ungdomsforskeren David Buckingham på at avstanden mellom skolens kultur og de unges hverdagskultur utenfor skolen stadig blir større (Buckingham & Scanlon, 2003; Buckingham, 2006). Buckingham setter denne tendensen i sammenheng med teknologiutviklingen; han bebuder at det han kaller den digitale kløften («the digital gap») mellom de unge og skolen kan resultere i at de opplever skolen som irrelevant. For å unngå det, mener vi – i likhet med Buckingham – at skolen må gå inn for å bygge bro over kløften. Til det kreves langt mer enn å lovprise det pedagogiske potensialet som ligger i den nye teknologien.

I vårt samfunn er vi til enhver tid omgitt av skrifter, lyder og bilder. Det er i denne verden barn og unge gjør sine erfaringer, utvikler interesser og etablerer vennskapsbånd. Og det er her de prøver ut sin identitet i forhold til alle medieimpulsene og i interaksjon med sine jevnaldrende. I eLogg synliggjør elevene seg selv og sine prosjekter gjennom et rikt repertoar av tekster og uttrykksmåter. Ikke minst gjelder det de mindre skolesterke og skriftspråkskompetente elevene. De blir synlige ikke bare gjennom egen tekst, men også gjennom respons på andres tekster. Slik deltar de i et vidt spekter av semiotiske aktiviteter. Rett nok er det en del av elevene som ennå ikke kan eller vil utnytte bruken av bilder fullt ut, men vår undersøkelse viser at mange er utprøvende og utforskende i sin visualkommunikative praksis. De er aktive innenfor et mangfold av sjangrer, og de gir rom både for skoletekster og for fritidsorienterte tekster. Samlet sett synes derfor eLogg velegnet til å øke elevenes multimodale tekstkyndighet.

Referanser

Baggetun, R., & Mjelstad, S. (2006). Kommunikasjonsmønstre i virtuelle læringsmiljø. Prosjektrapport InterMedia, Aksis, UiB.

Buckingham, D. (2006). Schooling the digital generation. Popular culture, new media and the future education. (upublisert manus).

Buckingham, D., & Scanlon, M. (2003). Education, entertainment and learning in the home. Buckingham: Open University Press.

Coupland, J. (2003). Small talk: Social functions. Research on Language and Social Interaction, 36(1), 1–6.

Hoem, J. (2005). Digitale læringsomgivelsers kommunikasjonsmønstre. Lastet ned 19.06.2006 fra: http://infodesign.no/artikler/LMS_vs_PP_v10.pdf.

Hoem, J. (2006a). Selvfremstilling i personlige læringsomgivelser. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 4, s. 303–315.

Hoem, J. (2006b). Strategies and Tactics in Education: Influence on the Design of eLogg. Digital kompetanse 2, s. 135–148.

Hoem, J., & Schwebs, T. (2005). Personal Publishing and Media Literacy. Designing a virtual learning arena based on weblogs and wikis Paper til 8. IFIP World Conference on Computers in Education, WCCE 2005, Cape Town, Sør-Afrika.

Kirriemuir, J., & McFarlane, A. (2004). Literature Review in Games and Learning,. vol. 8. Bristol: University of Bristol.

Kress, G., & Jewitt, C. (2003). Multimodal Literacy. New York: Peter Lang Publishing.

Kress, G., & van Leeuwen, T. (1996). Reading Images: The Grammar of Visual Design. London: Routledge.

Kress, G., & van Leeuwen, T. (2001). Multimodal Discourse. London: Arnold Publishers.

KUF (1993). Reform 94: videregående opplæring: nye læreplaner. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

KUF (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Schwebs, T. (2006). Elevtekster i digitale læringsomgivelser. Digital kompetanse 1, s. 25–43.

Schwebs, T., & Opedal, H. (2005). Å lage en design: Funksjon og form i eLogg. Delrapport fra prosjektet Dramaturgi i distribuert læring.

UFD (2005). Kunnskapsløftet: Læreplan for grunnskolen og videregående skole. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Wells, G. (1999). Dialogic Inquiry. Toward a Sociocultural Practice and Theory of Education. Cambridge: Cambridge University Press.

Wood, D., Bruner, J.S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Child Psychiatry (17).

Ziehe, T., & Stubenrauch, H. (1983). Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser. København: Politisk Revy.

Østerud, S. (1994). «Golfkrigen» – «kongens død» – «weekend-verten» – fjernsynets svar på de kulturelle utfordringene i det moderne samfunnet. I: Haugaløkken, O., & Aasen, P. (red.): Bærekraftig pedagogikk, Identitet og kompetanse i det moderne samfunnet. Oslo: Ad Notam Gyldendal, s. 42–68.