The prosperity of a nation, geographical region, business, or individual depends on their ability to navigate the knowledge space.                                                                       (Pierre Lévy)

Den digitale dannelsen handler om å kunne vandre på Internett, oppøve ferdigheter til å lese tekster, tolke sjangrer, være kildekritisk, produsere tekster, kommunisere og utvikle læringsstrategier. Eller som sosiologen Manuell Castells sier: «Internet is the fabric of our lives» (Castells, 2001:1). En skoleelev må i dag beherske ulike møtesteder; fra intimsfæren med chat, der elever daglig diskuterer kjærester eller norskoppgaver – til helt andre og større arenaer hvor du spiller rollespill på nettet i månedsvis sammen med flere tusen mennesker. Det er viktig å se sin rolle i ulike sammenhenger. Men det er også viktig å bruke Internett til å utvide sin læringshorisont, og til syvende og sist være kreativ og skape seg selv på Internett. Gjerne ved blogging eller podcasting.

Anskaffelse og bruk av LMS og bruk av e-post blir i enkelte skoleutviklingsprosjekter definert som det endelige målet for oppfyllelse av digitalisering av skolen. En slik forståelse tar ikke hensyn til unges faktiske mediebruk og kommunikasjonsformer, og bidrar -heller ikke til fornyelse av pedagogisk praksis. De siste tre årene har både Internett og populære Internett-baserte kommunikasjonsformer endret seg, eller fått utbredt massepopularitet blant barn og unge. En ny generasjon av webbaserte tjenester muliggjør samarbeid og informasjonsdeling online. Brukeropplevelsen er i mange tilfeller nærmere opp til PC-ens enn vanlige websider. Web 2.01 åpner for massepublisering (webbasert sosial program-vare), som blogger og wikis. Blogging er spesielt interessant i forhold til skolen som en tekstbasert, lavteknologisk løsning med fokus på meningsytringer og kommentering.

I klasserommet vegrer mange lærere seg mot å bruke elevenes digitale ferdigheter faglig og pedagogisk. Teknologiskepsisen finnes ikke bare i den pedagogiske praksis, men også i pedagogiske teorier.

Inspirert av Hans Skjervheim og Jon Hellesnes utviklet mange pedagoger på 70-tallet en kritikk av pedagogikkens instrumentalisme. I boken Sosialisering og teknokrati skrev Jon Hellesnes at utdanningsteknologien «fremjar tilpassing på ein effektiv måte» (1975: 27). Tilsvarende teknologikritikk ble utviklet av Erling Lars Dale i Pedagogikk og samfunnsforandring: 70-tallets undervisningsteknologi ville føre til en mekanisk materialisering av formidling og kvalifisering til et adferdssegment i en teknokratisk produksjonsprosess (Dale, 1972).

Kritikken av undervisningsteknologien på 70-tallet var i hovedsak rettet mot teknokratiseringen av utdanningssystemet: Tradisjonell didaktikk representerte en mål-middel-rasjonalitet. Den kritiske pedagogikken vokste frem under begreper som dialogpedagogikk (Erling Lars Dale), prosjektorientering, problemorientering og deltagerstyring (Knud Illeris). En fellesnevner for de kritiske pedagogiske retningene var vektleggingen av kommunikasjon og samarbeid. Altså en mer interaktiv, alternativ pedagogikk.

I kritikken av at utdannelsespolitikken styres teknokratisk, finnes det også innbakt en skjult kritikk om at teknologi er noe skadelig for menneskene; at teknologi slett ikke kan utvide vår kognitive kapasitet, at den ikke er noe vi kan bruke til å reflektere med, eller til å utvide vår horisont. Både kritisk og tradisjonell pedagogikk bygger på opplysningstidens idealer og boktrykkerteknologien. Dette kobles til en humanistisk orientering der pedagogikken blir sett på som et vern mot teknologien. Pedagogikken har derfor i liten grad utviklet teknologikunnskap. Det finnes begreper som artefakter og verktøysmeta-forer for å beskrive teknologi, men disse begrepene er ikke utviklet for å forstå digitale medier.

Ved fremveksten av Computer Assisted Instruction (CAI) og Computer Based Training (CBT) på 80-tallet rettet den alternative pedagogikken kritikk mot den underliggende behavioristske læringsteorien. Drillprogrammer hadde, og har, lav grad av interaktivitet. Kritikken av både utdanningsreformer og CAI/CBT var relevant, men den kritiske pedagogikken klarte i liten grad å utvikle alternative syn på teknologi. Det festet seg en forestilling om at kombinasjonen av teknologi og pedagogikk alltid gir prefabrikerte lære-pakker som CBT/CAI.

I Norge bidro dette til etableringen av en teknofobi som et skjult pensum i pedagogikken. I praksis lever dette videre som en teknologiskepsis blant enkelte lærere. Flere pedagogiske forskere er fortsatt skap-teknofober. Dette er en paradoksal situasjon siden informasjonsteknologi og læring konvergerer i dagens tverrfaglige trend: computer-supported collaborative learning. Her vektlegges nettopp det som var målet med den alternative- -pedagogikken: Digitaliseringen fremmer dialog, samarbeid og problemorientering.

Timothy Koschmann har i den klassike artikkelen Paradigm shifts and instructional technology fra 1996 følgende inndeling:

      (Koschmann, 1996).

      Disse fire undervisningsteknologiske retningene representerer ifølge Koschmann paradigmeskifter i Kuhns forstand. I forbindelse med en diskusjon om paradigmeskifter i naturvitenskapen sier Koschmann: «…I argue that the shifts that have occurred in IT were in fact driven by shifts in underlying psychological theories of learning and instruction» (Koschmann, 1996: 3). Umiddelbart virker det som han tillegger teorier om undervisning en overdreven kraft. I Koschmanns argumentasjon om hvordan CSCL er forankret og konstruert sosialt tenderer hans syn på informasjonsteknologi mot det instrumentelle. Han bruker gjennomgående metaforen tools. Det handler om et ytre verktøy som brukes.

      Det er fristende å snu Koshmanns argumentasjon på hodet: Er det informasjonsteknologiens utvikling som er grunnleggende? Er undervisningteknologiens faser generert av informasjonsteknologiens utvikling fremfor læringsteorienes utvikling? Er CAI og ITS pedagogiske produkter av stormaskiner, terminaler og dataeksperter i hvite frakker? Skyldes Logo-as-Latin fremskritt i programmeringsspråk og utbredelse av PC-en? Førte Internett til en fornyet interesse for prosjektorientert, problemorientert, samarbeids-orientert, situert pedagogikk og så videre? Gjenoppstår disse ulike retningene og forenes i CSCL? Kanskje er læringsteoriene og undervisningsteknologien produkter av den til -enhver tid aktuelle informasjonsteknologien.

      Med Internett og mobile tjenester blir kommunikasjonen rikere og mer tverrmedial og personlig. Den digitale arenaen er like mye et sted for differensiering og kulturelt mangfold som en driver for homogenisering. Det gir uante nye muligheter for læring, men skal vi få det til må elevene inviteres med. Samtidig må læringsteorier oppdateres og være i takt med den digitale revolusjon.

      Referanser

      Castells, Manuell (2001) The Internet Galalaxy. Oxford: Blackwell.

      Dale, Erling Lars (1972): Pedagogikk og samfunnsforandring. Oslo: Gyldendal.

      Hellesenes, Jon (1975): Sosialisering og -teknokrati. Oslo: Gyldendal.

      Korschmann, Timothy (ed.) (1996): CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

      Søby, Morten (1998): «Vi er alle kyborgere» Nordisk Pedagogik, vol. 18 no 1 s.16-36.