Abstract:

The article displays the different routes and fields of knowledge that get into motion in a research- and development project. The background for the discussion is the experience that can be drawn from the process of creating a research-based education multiplayer game; Siida (www.siida.net). It’s argued that the process can be seen as a knowing encounter where it become highly significant to take into account that boundary object is constructed in dialog between actors in networks. This question the importance of designing projects in ways that makes it possible for the innovations process to run. The discussion draws upon literature about learning and scientific studies.

Keywords:boundary object · reserchdesign · knowing encounters · learning · game design

Det er i alle fall to måter å gå inn i en skog på. En måte er å finne den korteste veien til hytta, moltemyra eller fiskevannet. Da er man som regel kjent i terrenget, og vet hvor man skal. Den andre måten er å vandre rundt. Kanskje for å prøve å forstå hvordan skogen er blitt til, hvorfor noen stier er mer tilgjengelige enn andre, og hvor de ulike stiene og møtepunktene fører en. I forprosjektet til FoU-prosjektet «Siida» var det nettopp disse ulike stiene i det arktiske landskapet som ble fokusert. Disse skulle danne et grunnlag for spillerne i det digitale læringsspillet vi skulle skape. Stiene gikk litt ulike veier, men de krysset også hverandre langs turene elevene skulle gå for å utforske landskapet, og for å møte andre som de skulle løse oppdragene sammen med (Ekeland, Kramvig, Orgdot AS 2003). Det finnes sjelden kart over slike stier i skogene og over viddene i nordområdet, de er også lite markert i terrenget. Man må prøve seg frem – i et relativt ulendt terreng, undersøke stiene mens man går – og undres litt underveis på hvor veien fører.

«Å gå opp stier» er en nærliggende metafor for forsknings- og utviklingsprosessen som har løpt i prosjektet «Siida – spillet om fortiden, kampen om fremtiden» (www.siida.com). Prosjektet har feste i forskernes idé om å skape en læringsarena som baserer seg på nyere forskningsbasert kunnskap om nordområdet i fortid og nåtid, samt historiedidaktikk. Samtidig ønsket man å skape brudd med statiske og mytebaserte fortellinger om hva kultur, historie og etnisitet er. Å bruke spill som formidlingsarena ble sett som en måte å komme i dialog med unge mennesker på. Bedriftene som ble involvert i prosjektet så dette som en mulighet til å bygge opp erfaringer og kompetanse om spillutvikling og dermed posisjonere seg i et voksende internasjonalt marked. Oppdragsgiver så det som sin rolle å initiere prosesser som bidro til at nye digitale læringsobjekter og kunnskap om bruken av disse ble produsert. I prosessen med å utvikle læringsspillet møtte deltakerne på mange måter de samme utfordringer og forhandlinger som vi så for oss skulle danne grunnelementene i læringsspillet. Prosjektet er et møte mellom aktører fra en høgskole, en forskningsstiftelse, en bedrift og en offentlig oppdragsgiver. Seks aktører som har deltatt i prosessen er intervjuet. Dette materialet, sammen med erfaringsnotater som er utviklet underveis i prosessen, danner grunnlaget for artikkelen. Dette utgjør de stemmer eller stier som har vært med på å konstituere de betingelsene som ble lagt. En aktør forklarte: «Alt måtte bygges fra bunnen, man måtte gjøre erfaringer underveis da det ikke fantes noen metode for å konstruere en multiplayer i en læringskontekst». Prosjektet Siida kan bli sett på som en prosess der kartet måtte skapes underveis i prosessen og stiene måtte gås opp.

Forskning og utvikling – møte mellom forskjelligheter

Forskning og utvikling har gjerne blitt sett som ulike prosesser som knyttes sammen i en hierarkisk og lineær prosess. Forskning kommer først, for så å resultere i utviklingsprosesser. Forskning blir byggesteiner som legges i forhold til den konkretisering som skal skje i utviklingsfasen. Vi argumenterer for å reformulere hvordan vi organiserer slike prosesser, og for hvordan vi forstår hva møtet mellom forskning og utvikling innebærer. Gjennom å se FoU- prosjekter som et møte mellom kunnskapsfelt og kompetanser, kan en argumentere for at aktørene i prosessen bør knyttes nærmere sammen.

Haraway (1991, 1997) argumenterer for at kunnskapsstrukturer vil vedlikeholde og reprodusere forskjeller og likheter. Kunnskapsstrukturer er formelle og vel organiserte, men også kroppslige og lidenskapelige. Forskere som andre aktører er del av disse systemene. Det vil si at systemene og metodene er en del av den kunnskapsakkumulering som skjer. Ofte fremstilles disse uavhengig av den sosiale kontekst, som om vi opererer med kvantiteter og ikke menneskelige konstruksjoner (Rorty 1982). Vi kan se alle som kunnskapsaktører og gjennom dette stille dem til ansvar for de posisjoner de innehar og de prosesser de deltar i, samt den kunnskapen de produserer. Haraway (1997) lanserer begrepet «modest witness», som vi vil oversette til «det ærbare vitne» for å vise hva forskerens posisjon i slike prosesser innbærer. Det ærbare vitnet insisterer på en aktør–nettverk-teori som går opp den innsats, allianser og handlinger som en prosjektprosess er. Et ærbart vitne insisterer på sin egen situerthet – hvor lokalisering alltid er en kompleks konstruksjon så vel som en uartikulert arv som slår seg sammen med de prosjekter og behovene «... of those who could not or would not inhabit the subject positions of the self-invisible and the discursive sites»(Haraway op.cit.: 270). Vi ser nettopp diskurser som de praksiser som former de objektene de snakker om. Disse fremtrer som utsagn og fortellinger om saken (sml. Foucault 1989; Ricoeur 1976, 1981). De to forskerne som er forfattere av artikkelen, har også vært deltakere i de prosesser som underlegges analyse. Vi gjør et forsøk på å alliere oss med de ulike subjekter som har deltatt i prosessen – uten å ha naivitet i forhold til egen subjektposisjon.

Noen av de erfaringer vi i arbeidet med Siida har gjort er at FoU-prosjekter bør ses som formasjoner av nettverk mellom aktører. I prosjektdesignet bør det forutsettes at det eksisterer ulikheter mellom de institusjoner og aktører som skal komme sammen. I organiseringen må man rette oppmerksomheten mot, og bruke ressurser på å forhandle frem; ikke overlappende med delvise forbindelser mellom de ulike kunnskapssystemene. Susan Leigh Star og James Griesemer (1989) har utviklet begrepet grenseobjekt (boundary object) som en metafor som peker på den likhet som er grunnleggende for å få ulike kunnskapsfelt til å arbeide sammen mot en felles målsetting. Det er ikke nødvendig å jobbe frem et likt og dermed overlappende begrepsapparat, situasjonsdefinisjoner og målforståelse for å få et samarbeid til å løpe. Grenseobjektmetaforen peker på at slike objekter befinner seg i en grensesone mellom ulike praksisvirkeligheter (Østerud 2004). Grenseobjektene har ofte forskjellig referensiell betydning for de impliserte aktørene, noe som også vil synliggjøres gjennom artikkelen. Grenseobjekter inngår dermed i både lokalt forankrede og generelle kunnskapssystemer. Etableringen av grenseobjektene kan gjøre kommunikasjon og samhandling på tvers av forskjelligheter mulig.

Metaforer som kunnskapsmøter

De kulturelle forskjeller og møter som skjer innad i tverrfaglige og tverrinstitusjonelle prosjekter er lite diskutert i den offentlige diskurs. Begrepet re-kontekstualisering kan benyttes som begrep for den fortolkning og reformulering som skjer i samarbeidsprosjekter der man skal utvikle et felles produkt (se Bernstein 1990). Hvert felt fortolker en diskurs av kompetanse inn i en annen diskurs av sosial og faglig orden, og skaper forståelse i forhold til den kontekst de er en del av. Begrepet felt spiller nettopp på den sosiale dimensjonen på den måten at aktørene er en del av feltet, og arbeidets mening konstitueres i møtet mellom en gruppe mennesker og saksforholdet. I et prosjektarbeid som Siida møtes ulike kompetanser med ulik institusjonell tilknytning som også har kultivert frem spesifikke praksisformer. En av aktørene i prosessen gav uttrykk for denne forskjellig-heten: «Så i begynnelsen gikk jo mye tid til å forstå hverandre og til å tenke høyt og se om vi kunne lage beskrivelser der vi kunne delta i hverandres verden – noe som ikke var spesielt enkelt». Meningsinnhold og form i designet må arbeides frem i en forhandlings- og oversettelseskonstellasjon mellom deltakerne i prosessen. Vi argumenterer for at disse for-handlingene tar form som metaformøter.

I prosjektet Siida er det mange ulike faglige interesser og språkformer som møtes, f.eks: fagdidaktikk, antropologi, arkeologi, religionshistorie, programmerere, tegnere, manus-forfatter, designere, produksjonsledelse, prosjektledelse og oppdragsgivere. Noen av disse inngår i mer gjenkjennbare diskurser, og kan dermed i større grad bevege seg på de samme språkstier i terrenget. F.eks. lærer nye inntredere i akademia hvordan de skal beherske det definitoriske «spillet» og de språkformer som er gjeldende i det diskursive rom som de er en del av (Bourdieu 1988). I andre sammenhenger kan utsagnene være så forskjellige at partene har få muligheter til å forstå hverandres språkspill. For eksempel når forskernes utsagn møter et spillteknisk utsagn: «Med sin dialogisme ønsket han å vise interaksjonen mellom varierte meninger som sirkulerer i det sosiale univers» – møter – «Lag 1 på klienten vil bestå av protokollimplementasjonen og et grensesnitt mot klientens lag 2» (utsagn hentet fra søknad til ITU og Copylefts notat om oppgaver i Siida). Eksemplene er språklige metaforer som deltakerne benytter når de konstruerer og forhandler om forståelse av virkeligheter. Samtidig viser de stor avstand mellom kompetansefeltene. Aktørene går nærmest forskjellige stier i terrenget. For å lykkes i samarbeidet, forutsettes det at det etableres en viss felles forståelse, der stiene krysser ulike kunnskapsmessige og dermed begrepsmessige grenser.

La oss ta utgangspunkt i avataren som begrep og rollefigur på spillbrettet. I utgangspunktet kan vi si at avatarene i Siida var et symbol. Hvordan «dette» skulle få uttrykk, var et resultat av en lang prosess av samhandling, og er samtidig en synliggjøring av hvordan ulike kunnskapsstier kan møtes for å skape et uttrykk. Kunnskap er ikke en iboende karakter med «objektene», men en sosiokulturell konstruksjon i aktør–nettverk. Begrepet avatar har et assosiativt repertoar eller tilgjengelige fortellinger om saken hos de som har kunnskap og kjennskap til objektet. Slik er objektet allerede satt inn i en diskursiv sammenheng. Det foreligger allerede en del anvisninger om hvordan man skal betrakte uttrykket. Selve «avsløringen» av hva symbolet skulle uttrykke i prosjektkonstellasjonen, fremkom gjennom språklige kunnskapsdialoger mellom aktørene i prosessen. I slike møter mellom ulike kompetanser har aktørene ofte ulike referanser for forståelse. Avatarene som uttrykk ble slik til i en metaforiseringsprosess i møtet mellom aktørene. Metaforer må settes i kontekst for å bli forstått. De må situeres i forhold til den enkelte aktørs erfaringskunnskap. Symbolets betydning er ikke noe «i-seg-selv», men etableres i ytringene om det. Det å komme frem til forklaringer om hva en avatar skal uttrykke, blir å artikulere forståelser. Metaforen blir dermed symbolets fremstilte mening (Ricoeur 1981: 12, 160, 186). Vi kan si at det er på utsagnsnivå, som også innbefatter den materielle ordning eller form som blir gitt, at vi uttrykker en erfart forståelse (Barthes 1986). Avatar er en benevning av et symbol som blir gitt et diskursivt innhold i en referensiell kontekst og dermed et uttrykk.

Utsagnene om hva en avatar skal uttrykke kan også tjene som guide for videre fortolkning. Dvs. at et kunnskapsfelt kan ha etablert formasjoner av forståelse, f.eks. om hva som fungerer rent spillmessig. For eksempel hvilke egenskaper avataren skal ha, og som samtidig skal være lette å bruke. Som en aktør uttrykte det: «De skal sjarmere, være lette å like uten å bli for banale. Samtidig er det tekniske krav som skal tilfredsstilles». Uttrykket synliggjør både en teknisk- og en spilldesignreferanse. Vi kan si at designeren laget en instruks om egenskaper i forhold til spillets økonomi, en tegner utformet figurens uttrykk som igjen ble testet mot klienten. Dette var en vekselvirkningsprosess mellom aktører som også hadde gjenkjennbar kompetanse på hverandres områder, og dermed kunne utfordre hverandre frem mot det ferdige produkt.

I forprosjektfasen var ikke avatar som uttrykk gjenstand for dialog blant deltakerne i prosjektet, men kom allikevel til uttrykk i rapporten.

Fig 1. Uttrykk av avatar i forprosjektet

I hovedprosjektet ble avatar et grenseobjekt, og dermed et diskursivt tilbud man kunne snakke om med henvisning til sine referanser for forståelse. Det ble skapt assosiative åpninger ved at ulike erfaringer i fortolkningsarbeidet ble brakt sammen. De forskningsmessige argumentene inn i denne sammenheng var at man måtte bryte myten om det samiske, f.eks. ikke fremstille avatarene med «Karasjok-lue». Uttrykket måtte også forholde seg til den historiske kontekst spillet skulle ta utgangspunkt i. Avataren måtte dermed ikke fremstå som noe stereotypt samisk. Utsagnene viser bare en forenklet del av prosessen. Poenget er at forskjellige posisjoner mellom kompetanser møtes i prosessen mot operasjonalisering ned på detaljnivå. Avatar kan dermed bli forstått som en materiell grensemetafor som ble forhandlet frem mellom ulike aktører. Man forente ulike kunnskapsreferanser gjennom konstruksjonen. Hva som ble ansett som vesentlig i de ulike felt, ble diskutert. Gjennom prosessen ble lokale kunnskapssystemer sammenbundet. Eksemplet viser at avataren som metafor, og dermed uttrykk, har vært en del av forhandlingene som har pågått mellom ulike praksisvirkeligheter (Østerud 2004).

Avatarer som representasjoner har gjennomgått en rekke endringer gjennom prosessen. En av målsettingene var at avatarene skulle appellere til målgruppen for spillet.

Fig. 2. De første avatarene i utviklingsprosessen

Som bildet viser fikk disse et «søtt» utseende, og hodene deres var store i forhold til resten av kroppen. Dimensjoneringen var begrunnet med at de enklere kunne kommunisere følelser gjennom ansiktsuttrykk. Avatarene kom til uttrykk som en betydelig abstraksjon av menneskeskikkelser generelt. Med referanse til elevene antok man at et slikt uttrykk kunne gjøre at disse lettere kunne identifisere seg med avatarene. Etter hvert som utviklingsarbeidet skred fremover, og landskapet også hadde blitt skapt i en retning som gjorde at det visuelt så ganske realistisk ut, så man at avatarene og landskapet ikke harmonerte spesielt godt. Kroppen til avatarene ble dimensjonert mer realistisk, påkledningen ble endret mot mer arktiske skinnkledde individer m.m.

Fig. 3. Avatarenes uttrykk i spillet Siida

Når det gjelder utvikling av dyr, bygninger, utstyr og andre miljøelementer, ble de samme retningslinjer fulgt som ved arbeidet med avatarene og landskapet. En hovedreferanse i Siida var at landskapet/miljøet skulle være relatert til nordområdet. Man skulle få en opplevelse av å være på reise, og ett grunnpremiss har vært at sosiale aktiviteter skulle skje med landskapet som ramme. Balansegangen mellom stilisering og det som anses som autentisitet har vært en dialog i utviklingen av landskapet. Det har blitt referert til spillopplevelsen samtidig med ønsket om å formidle noe «ekte levde liv».

I prosessen har det vært mange forhandlinger, eller møter mellom forskjelligheter. Gjennom disse møtene har prosjektdeltakerne i ulike faser vært lenket til hverandre som et sosialt nettverk, men ikke som et samlet felt med felles repertoar. En aktør etterrasjonaliserer og forteller: «Forprosjektrapporten bærer preg av å være to forprosjekt som er lagt sammen og er forskjellig i språk og karakter, samt har ulikt syn på oppgaver og løsninger». Etter hvert ble en rekke intensjoner lagt, bl.a. fagdidaktiske mål, forslag til kjerneområder, forslag til visuell og teknisk utforming, for eksempel hvordan det arktiske landskap skulle bygges og se ut på spillbrettet, samt teknologien spillbrettet skulle bygges i forhold til. Gjennom disse dialoger ble Siida som mulig spill en grensemetafor. Alt dette var tekster som ble fortolket igjen og igjen i prosessen frem mot utformingen av produktet. Når de ulike tekstfragmenter ble separert fra en sammenheng der de ble skrevet eller uttrykt, skjedde det dekontekstualiseringer idet disse ble stående i relasjon til andre fortolkere og situasjoner. Metaforer fra forskningsfeltet skulle skape sin forståelse i det spilltekniske felt og vice versa. Manusforfatter skulle skape sin forståelse som skulle utvikles i dialog med hva som ble produsert på serversiden, klientsiden og i spilluniverset. I slike oversettelses- og transformasjonsprosesser skjer det fortolkninger som genererer nye uttrykk.

I interne forhandlinger skjer det en meningsbrytning som viser en kunnskapspraksis der flere historier står i forbindelse med – og snakker til hverandre (Haraway 1991). Etter hvert kom manusfragmenter frem og ble kommentert, også av forskere fra referansegruppa. For eksempel argumenterte religionsforskeren for at de samiske mytene var mer åpne og gav rom for flere fortolkninger enn det som kom frem i manus. Gjennom en slik dialog ble samisk mytologi diskutert, men også at fortellerstrukturene kunne være mer åpne og ikke lukkes som en lineær narrativ. Saksforhold ble også knyttet opp mot intensjonene i prosjektet. Manustekstene ble åpnet opp for refortolkninger, og det ble skapt flere assosiasjonsåpninger. Men kunnskapsmetaforene dekontekstualiseres og rekonstrueres i møte med en fortolker. Det skapes et nytt uttrykk når manusforfatter gjør kunnskapen til sin og formgir sine erfaringer ut fra møtepunktene han har forstått (sml. Ekeland 1998).

Manus har vært en pågående prosess og en grensemetafor for å etablere en felles forståelse om hva spillet skulle bli. Dette var også et møte mellom forskningskunnskap, fortellerstil og hva som var teknisk mulig å gjøre i forhold til spillplattformen. Det var dialoger mellom kunnskapsaktører med forskjellig referanse til sine felt for kompetanse. Som en aktør som utviklet spillplattformen uttrykte: «Vår kompetanse strakk seg til hva som var teknisk mulig å gjøre, dermed ble manusforfatter sittende hos oss». For å få en utvikling, krevdes det dialoger – og gjennom disse ble det utviklet et uttrykk i spillet. Videre har utviklingen, resultatet av pågående tekniske tester og spillmessige vurderinger fortløpende blitt innbakt i manusarbeidet. Manus har også blitt revidert i henhold til hva som var mulig eller optimalt i forholdet mellom tekniske/produksjonsmessige faktorer, spillopplevelse og fagdidaktiske målsettinger. Dette genererte vesentlige dialoger og føringer på forholdet mellom spillopplevelse og faglige mål. Som en aktør uttrykte det: «Kravet til spillopplevelse går ut over mengden av fag og omvendt. Presser man mye fag inn, kan man redusere spillopplevelsen». Videre sier han: «Jeg tror man vil ha gode læringsspill i framtida. Men uttrykket må utvikles». Påstanden om jo mer fag/didaktikk, desto mindre spillopplevelse, definerer også en grense. Dvs. at utsagnet setter noen rammer for en forståelse av forholdet, eller på hvilken måte man skal se relasjonen på. Dette blir til dels tatt for gitt – «det er bare slik det er» (Ball 1990).

Utviklingsprosessen har vært i stadig bevegelse, utsagnene har endret betydning underveis og i forhold til situeringen av dem. De ulike kompetansestiene har kommet til uttrykk og møttes i en meningsutveksling gjennom konstruksjonsprosessen. Metaforene har vært flytende og gjenstand for stadig refortolkning. De ulike grenseobjektene i prosjektet er dermed ikke overlappende i forhold til de ulike aktørenes lesning, men har vært plastiske nok slik at forhandlinger om å lese ulike kunnskapskompetanser inn i dem har vært mulig. Samtidig har de fleste av dem vært gjenkjennelige nok, og dermed fungert som en felles identitet og kommunikasjonsobjekt på tvers av feltene. Aktørene i prosjektet har vært tekstprodusenter og fortolkere av hverandre sine utsagn i en fortløpende prosess frem til produktutformingen. Alle deltakerne i undersøkelsen gav uttrykk for at det ikke var gitt nok tid og ressurser for dette arbeidet, men dette er samtidig en etterrasjonalisering som ingen hadde kalkulert inn i starten av prosjektet.

Stier gås opp og rasteplasser bygges

En av utfordringene i FoU-prosjektet Siida har vært knyttet til utprøving av hvilke organisasjonsformer som kan ivareta målsettingen om å relatere vitenskapelig kunnskap og spillutvikling. Hvilke prosedyrer må utvikles når samarbeid mellom forskningsinstitusjoner, offentlige oppdragsgivere og private næringslivsaktører utformes? I utgangspunktet innebærer dette forhandlinger om avklaringer av institusjonelt ansvar, budsjettforhandlinger og kontraktsarbeid. Gjennom slike forhandlingsprosesser ble det etablert en organisatorisk modell for driften av prosjektet, med styrings- og rollefordelinger. Denne avklaring er viktig, samtidig kan etablering av slike strukturer medføre at den sentrale rollen som aktørene har i kunnskapsgenererende prosesser kommer i bakgrunn i prosjektorganiseringen.

Det å sette aktørers praksis i relasjon til institusjonell kontekst betyr ikke at den diskursive analysen er forlatt, men at den utvides. Hendelser og utsagn situeres i lys av den institusjonelle konteksten de skjedde i. En hver praksis nedfeller seg også i særskilte «regler» som gjelder i organisasjonene. Disse rommer både formelle og uformelle handlinger, og kan ifølge March og Olsen (1989) dreie seg om rutiner, prosedyrer, konvensjoner, roller, strategier og organisasjonsformer. I denne forståelsen av institusjoners regler inkluderes også de kunnskaper og verdensanskuelser som omgir og støtter opp om den gjeldende praksis. Aktørene inngår slik også i institusjonelle nettverk som har sine inskripsjoner som de argumenterer og spiller ut sine forklaringer om saken i forhold til (se Akrich 1992). Organisasjon som et sosialt felt er noe som er erkjent, anerkjent, godkjent og gjenkjent – uten at man nødvendigvis kan redegjøre for dette. Her kan man også finne relativt standardiserte samhandlingsformer, eller kanskje ritualiserende diskurser i form av noe som stadig gjentas innenfor feltet. Dette systemet av disposisjoner kan forklares i forhold til de handlingsformer og metaforer aktørene forvalter, og som aktivitetene konstrueres i forhold til. Dette er en praksisvirkelighet for aktørene som dermed inngår i diskursene som utspiller seg (sml. Moi 1994). Når disse møter andre aktører med andre inskripsjoner i sitt repertoar, kan de ritualiserende diskurser vise seg å bare delvis innholde overlappende konfigurasjoner av likheter og forskjeller – og slik skapes også en bevegelse i dialogene. I prosjektprosessen må man ha blikk for dette, samtidig som at denne delvisheten ikke umuliggjør realiseringen av et felles objekt. Tvert om kan aktørenes forventninger om etablering av konsensus som forutsetning for å inngå i samarbeidsprosesser skape friksjon når kontradiksjoner mellom institusjoners kunnskapsområder blir synlig.

Vi kan forklare arbeidskraft i kunnskapssamfunnet som evnen til å opparbeide seg flerferdigheter, evne til omstilling og større rom for selvregulering. JIT (just in time) blir en nøkkel i organiseringen av moderne produksjonsstrategier. Dette er innrettet på å redusere den tiden produksjonsfaktorene venter på hverandre i produksjonsprosessen. Det stiller krav til design av produksjon for å kunne utnytte de ressurser som ligger inne i de kunnskapskjeder som bygges. Dagens produksjonsformer er strukturert på flere måter samtidig. I tillegg har de relativt åpne og fleksible interne og eksterne grenser, noe som gjør dem polyforme (Sørhaug 1996). Et av de viktige spørsmålene blir dermed: hvordan organisere og skape rom for dialoger innenfor polyforme organisasjonsmodeller? I prosjektet Siida har flere innovasjonsprosesser løpt samtidig. De ulike aktørene har vært ansvarlige for å gå opp sine egne stier. I forprosjektfasen arbeidet forskerne og spillutviklerne innenfor løst organisert nettverksbaserte prosedyrer. Kunnskapsutvekslingen fløt forholdsvis fritt. «Vi har alle hatt et bilde om hva dette prosjektet skulle være, og vi fra kommunikasjons- og spillverdenen hadde vårt blikk på dette, og dere fra deres fag- og forskningsverdenen hadde deres. Men vi følte vel likevel at vi hadde en viss progresjon og fant frem til noen modeller for hvordan vi kunne jobbe».

I oppstarten av hovedprosjektet ble det arbeidet for å tydeliggjøre rollefordelinger og for å skape prosedyrer og møteplasser for de involverte aktørene. Det ble kontraktsmessig avklart at forskernes hovedansvar skulle være i forhold til forskningsprosessen, og at spillselskapets leder stod som produsent av spillet. Man fikk en todeling av ansvarsområde basert på kompetanse. Prosjektledelsen koordinerte møter, arbeidet frem grunnlagsmateriale, skrev rapporter etc., mens spillprodusenten hadde ansvar for å koordinere denne kunnskapen inn i byggingen av spillkomponenter. Ingen av partene hadde erfaringer på hverandres felt. I intervjuene fremkommer det ulike synspunkter på hvilken læring om organisering som er gjort i prosjektet. ITU som oppdragsgiver har følgende refleksjoner over sentrale utfordringer i prosjektorganiseringen: «Rollefordelingen burde ha vært klarere og mer fungerende. Prosjektledelsen har gått inn både som konseptutviklere og forskere. Jeg ser at kanskje det er barrierer for å snakke sammen på et konkret nivå i møte mellom forskere og utviklere – at man må ha noen runder på forhånd for å definere ut en klarere rollefordeling i prosessen videre». En av spillutviklernes vurderinger var at det i prosjektdesignet burde ha vært bygget inn faser og et tidsperspektiv som hadde bedret kommunikasjon mellom alle aktører, og at dette var viktigere enn klarere rollefordeling. «Prosjektdesign kunne sett annerledes ut, og vi burde vel hatt nøkler og tid til å forstå hverandre bedre».

Det har vært ulike aktører inne i ulike perioder i utviklingen av spillet; i tillegg har spillproduksjon involvert to ulike firma: Copyleft og Orgdot, med ulike kompetanseområder og regler for standardiseringer av samhandlingsformer. Innovative utviklingsprosjekter karakteriseres ofte av at det ikke eksisterer oppgåtte stier for hvordan man balanserer; på den ene siden behovet for å stå i gjensidige relasjoner til andre kunnskapsaktører, og på den andre grensetrekking og dermed lukking av prosessen: «Vi har ikke hatt, eller ikke valgt ordentlig prosjektledelse i prosjektet som har vært overordnet Orgdot og oss da, en som samlet alle trådene. Vi skulle rett og slett hatt mindre programmering, mindre design, mindre grafikk og mer prosjektledelse. En som skulle koordinert, samlet tråder og spilt ballen frem og tilbake raskere. Det handler om energien i prosjektet, for når det begynner å sprike litt, så blir det vanskelig å holde fokus». De utfordringer som spilldesignerne refererer til, er knyttet til å finne en balanse mellom klare ansvars- og rollefordelinger og samtidig etablere en organisasjonsform som er fleksibel nok til å ivareta behovet for dialog. Det spillutviklerne kaller energi refererer også til den hastighet i kunnskapsutveksling som er nødvendig for å være det Sørhaug (1996) kaller JIT – just in time. Det sentrale ledelsesansvar, der kapitalen er kunnskap, vil ligge i å utvikle kunnskapstradisjoner. Det vil si å organisere konversasjoner som gjør at dialog kan finne sted mellom ulike kunnskapsfelt. Lederens funksjon i slike enheter vil være å fungere som bindeledd og tilrettelegging for symbiose, samt legge til rette for at prosesser som læring, organisering, sammenslutning og tilpasning kan finne sted (Østerud 2004). Gjennom prosessene vil aktørene etablere grenseobjekter og tilrettelegge for at ulike lokale nettverk vil se samarbeid med andre enheter som fruktbare (op.cit.: 125). Paradoksalt nok så etterspør de ulike aktørene i prosjektet Siida både mindre og mer kontroll, og både mindre og mer veldefinerte ledelsesstrukturer.

Handler disse kontradiktoriske utsagnene om de dilemma som er knyttet til at FoU-prosjekter som Siida, oppleves som et møte mellom ritualiserte diskurser som aktørene strever med å overskride – for at samarbeid skal komme i gang? Vil en av utfordringene i kunnskapssamfunnet være at institusjonene redefinerer sin rolle? En av aktørene reflekterte over denne utfordringen: «Jeg tror at Siida er både et møte mellom enkeltaktører og et møte mellom institusjoner, og det er problemet. Jeg tror at slike prosjekter krever mye mer intern, en mye mindre formell behandling – for å snakke sammen og forstå hverandre. Vi burde tenke på å samle denne kompetanse under ett tak – i én institusjon, i hvert fall i deler av utviklingsperioden … I min verden ligger kunnskap mer hos individer enn hos institusjoner». Paradoksalt nok fortsetter han: «Jeg knytter det jeg har lært opp mot organisasjonen … Det er et livslangt forhold, dersom vi ikke hadde hatt den innstillingen, hadde vi aldri gått inn i prosjektet».

De investeringer som de enkelte aktørene har gjort i realiseringen av prosjektet, strekker seg ut over de forpliktelser de opplever at de har som representanter for de institusjoner de tilhører. Lojaliteten knyttes i hovedsak til å realisere prosjektet. I en slik prosess uttrykkes det et behov for at aktørene i prosessen knyttes sterkere sammen. Det er selve reisen, det å gå opp stier i et ukjent landskap, som ses som meningsbærende. Samtidig er aktørene seg bevisst at dette arbeidet bygges tilbake og inn i institusjonene. Prosjektet Siida blir av aktørene sett som et kunnskapsmessig investeringsobjekt, men samtidig artikuleres strukturene disse arbeider innenfor som begrensende. Alle deltagerne har en opplevelse av at de ritualiserte diskursene setter begrensninger på innovasjonsprosessene, samtidig som at de alternative modellene for hvordan man organiserer møter som ivaretar både likheter og forskjelligheter ikke er godt nok artikulert.

Hvordan bevege seg i ukjent landskap?

I forhold til prosjektets artikuleringer utad, har deltakerne fremstilt prosjektet som et felles «vi». I søknader, presentasjoner osv. har prosjektet blitt fremstilt som en harmonisk og nærmest naturlig dyrkningsmark for kompetansebygging. Gjennom en slik anonymisering skapes et uttrykk for at arbeidet som gjøres, skjer utenfor en sosial sammenheng. Det blir en maskering ved at grunnleggende forutsetning for samhandling mellom aktørene med ulik kompetanse og institusjonell tilknytning blir holdt skjult for ikke-innvidde. Gjennom artikkelen har vi brettet ut et kart og vist en del av kompleksiteten i den sosiale samhandling mellom aktører i et innovativt utviklingsprosjekt.

Gjennom utleggingen av kunnskapsmøter i prosessen har læring og utvikling skjedd i en prosess der forskjellige stemmer kom i kontakt med hverandre (Bakhtin 1986). Denne flerstemtheten i et prosjekt er det viktig at man artikulerer betydningen av. Den er en kilde til konflikt, men samtidig en kilde til innovasjon. Ifølge Engström (2001) skjer energien i læringen nettopp gjennom kontradiksjonene i samspillet mellom aktørene. For å lære, må aktørene kunne artikulere de dilemmaer de møter gjennom aktiviteten. Ved å benytte grenseobjektmetaforen om forhandlinger mellom aktørene, kan man synliggjøre at kunnskapsmøtene kun kan resultere i en delvis felles forståelse, og at det kan strides om premissene og referansene som skal være gjeldende. I et prosjekt som Siida, som oppleves nytt for alle partene, blir det viktig at aktørene ser at den kollektive læring er basert på et samspill mellom mennesker i en kontekst, og at disse også er bærere av ulike erfaringer, roller, regler etc. som igjen kan påvirke deres handlinger (op.cit.: 138f).

Vi har argumentert for at det er metaforer som er hovedinngangen for å forstå forhandlingene som har pågått i prosessen med å etablere grenseobjekter, og for å skape et uttrykk av disse på detaljnivå. Gjennom hovedprosjektet ble objektene eller symbolene åpnet opp og levendegjort på den måten at de ble gjenstand for kunnskapsdialog mellom prosjektdeltakerne. Kunnskap er reflektert forståelse, og den forståelse som bringes ut er semantisk. Mot designetablering har det vært en spilleromfase der grenseobjektene har fått ulike utsagnsinnspill. Det er her potensialet for nyformulering av metaforiske utsagn og annen form blir skapt. Designproduktene i Siida kan man forklare som resultat av flere uregelmessigheter i møtet mellom ulike stemmer i en pågående fortolkningsprosess. I prosjektet ble det åpnet opp for at flere utsagn om saken kunne spilles ut. Det ble dermed gitt assosiasjonsmuligheter på tvers av feltene i prosjektet. Gjennom disse forhandlingene ble design etablert. Det digitale læringsspillet Siida er skapt gjennom et nettverk av forbindelser mellom de aktører som har vært involvert i prosjektet. En kan si at det som er aktørenes substans er blitt en del av objektets substans. Det er denne delvisheten og sammenbindingen mellom person–kunnskap og objekt som har skapt Siida (sml. Haraway 1997). Produktet – spillet Siida – har blitt konstituert av alt det som ble sagt, i alle utsagnene som nevnte det, delte det opp, forklarte det, skildra det osv.

Det å reflektere over sitt eget ståsteds begrensninger og muligheter, og de forskjellige effektene disse har, stiller krav om ansvarlighet i forhold til den enkelte aktørs kunnskapsutvikling. Store diffraksjoner, eller effekter av sammenstøt i handlingsmåter, kan ifølge Haraway (1997) resultere i inkommensurable mønstre i samhandlingene. Dette kan gjøre at felles mål blir vanskelig å oppnå. Noen av de erfaringer som kommer frem i etterrasjonaliseringen i intervjuutsagnene, er kontradiksjonen mellom formasjoner og frihet. Utsagnene i intervjuene tar utgangspunkt i ulikheter i organisasjonene og hvordan innovative prosjekter bør ledes. Det synes å være i møtet mellom organisasjonsstrukturer at man vedlikeholder utsagn om «vi» og «dere». Det er på dette området at kontradiksjonene kan bli store og føre til diffraksjoner det er vanskelig å overkomme. Tradisjonelle byråkratiske modeller kan ikke møte behovene som artikuleres i kompliserte kunnskapsprosesser. Deres effektivitet er i stor grad basert på at regler og prosedyrer holdes stabile (Sørhaug 1996: 124). Alternativt er nettverksdannelser basert på bytteprosesser og tillit (Sabel 1991). Engström hevder at organisasjonslæring har fokusert for mye på ledelsesbeslutninger. Han ønsker en bottom-up modell som tar utgangspunkt i aktørenes evne til å finne nye løsninger (2001: 159f). Det bør derfor legges mer tid og ressurser i nettverksdannelsen og samhandlingene gjennom prosessen. Men samtidig artikuleres det behov for et overordnet lederskap som har kjennskap til alle elementene i utviklingsprosessen. Men en slik kunnskapstradisjon er ikke erfart. Som leder for Orgdot AS uttrykte: «Det finnes planer for å gjennomføre en filmproduksjon der alle kan skrive seg inn og vet hva man skal gjøre. Men innenfor vår sammenheng var det ingen standard for å planlegge produksjonen».

Aktøren fra ITU hevdet at mye organisering kunne vært gjort på forhånd. Man burde ha hatt et klart konsept med skisser før forhold ble låst inn i en utviklingsprosess. Men kan man gå opp slike stier på forhånd i et ukjent landskap, og ville man da ha fått det utviklingsprodukt man har i dag? Det spesielle er jo nettopp at man måtte bryte grunnen på mange nye områder, både kunnskapsmessig og organisasjonsmessig. En ekspansiv læring er nettopp ifølge Engström (2001) å høste erfaringer i prosessen ved nyvinning og utvikling av historisk nye løsninger og produkt. Som også aktøren fra ITU sier: «Vi ønsker å vise at ITU også tør satse på ting som er cutting edge, med en viss fallhøyde ... Det har vært ufattelig læringsrikt og utrolig morsomt, vi synes at vi skal fortsette selv om det har vært mye blod og tårer. Veldig kult. Vi havner ofte i standardiserte skjema for hva vi skal levere ut». Leder for Orgdot AS sier: «I utgangspunktet synes jeg dette er et vellykka prosjekt. Vi sitter med et helt unikt produkt. Galimatiasprosjekt. Men alle delene har vært utrolig spennende».

Forskerne som skriver denne sammenstillingen tenker igjen på disse stiene – i skogen, over viddene – mellom mennesker. Kanskje er det i disse møtepunktene, i utgangspunktet mellom forskjellighet, at vi kan finne nye muligheter til å løse oppdragene i spill sammen og skape nye uttrykk – men det krever tid.

Referanser

Akrich, M. (1992): The de-scription of technical objects, i Bijker, W.E. & J. Law (red.), Shaping technology, building -society. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Bakhtin, M. (1986): Speech Genres and Other Late Essays. Austin: Texas University Press.

Ball, S.J. (1990): Politics and Policy Making in Education: Explorations in Policy Sociology. New York: Routledge.

Barthes, R. (1986): The Rustle of Language. Oxford: Basil Blackwell.

Bernstein, B. (1990): The Structuring of Pedagogic Discourse. Vol IV. Class, codes and control. London & New York: Routledge.

Bourdieu, P. (1988): Homo Academicus. Oxford: Oxford University Press.

Eco, U. (1994): Seks turer i fortellingenes skoger. Oslo: Tiden Norsk Forlag.

Ekeland, T. (1998): Arkeologisk kunnskap som sosial konstruksjon. Genealogi som redskap for en polysemisk representasjon av fortidig materiell kultur i skolens undervisning. Dr.art.-avhandling. Tromsø: Det samfunnsvitenskapelige fakultet.

Ekeland, T., B. Kramvig, Orgdot AS (2003): Sluttrapport forprosjekt: SIIDA – spillet om fortiden, kampen om fremtiden. HiF-rapport 2003: 12, Høgskolen i Finnmark.

Engström, Y. (2001): Expansive learning at work: Towards an activity theoretical reconceptualization, Journal of Education and work Vol. 14, no. 1.

Foucault, M. (1989): The Order of Things. An Archaeology of the Human Sciences. London: Travistock/Routledge.

Haraway, D.J. (1991): Simians, cyborgs, and women: the reinvention of nature. London: Free Associations.

Haraway, D.J. (1997): Modest_Witness@Second_Millennium, FemaleMan © _Meets_OncoMouse™, Feminism and Technoscience. New York & London: Routledge.

March, J.G. & J.P. Olsen (1989): Rediscovering Institutions. London: Collier Macmillan Publishers.

Moi, T. (1994): Att eröva Bourdieu. Kvinnovetenskapligt Tidskrift, nr. 1.

Ricoeur, P. (1976): Interpretation Theory: Discourse and the surplus of meaning. Texas: The Texas Christian University Press

Ricoeur, P. (1981): Hermeneutics and the Human Sciences. Cambridge: Cambridge University Press.

Rorty, R. (1982): Consequences of Pragmatism. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Sabel, C. (1991): Moebius-Strip Organizationa and Open Labor Markets: Some Consequences of the Reintegration of Conception and Execution in a Volantive Economy, i Bourdieu, P. & J.S. Coleman, Social Theory for a Changing Society. New York: Russell Sage Foundation

Star, S.L. & J.R. Griesemer (1989): Institutional Ecology, «Translations» and Boundary Objects: Amateurs and Professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate Zertebrate Zoology, 1907–39. Social Studies of Science, Vol. 19, s. 387–420.

Sørhaug, T. (1996): Om ledelse. Makt og tillit i moderne organisering. Oslo: Universitetsforlaget.

Østerud, S. (2004): Utdanning for informasjonssamfunnet: den tredje vei. Oslo: Universitetsforlaget.