Abstract:

In this Article I will discus some problems connected to digital competence as literacy.

Dealing with experiences from a case study in secondary school, I want to focus on the complexity of using the concept digital competence in the knowledge society. Media convergence, multimodality and literacy are keywords for such complexity. I will argue for the necessity that if we should develop students digital competence in schools, we must include their experiences from media convergence, focusing on their multimodal texts and multi literacies.

Keywords:Learning · digital competence · literacy · media convergence

Utvikling av digital kompetanse framstår som et sentralt virkemiddel i stadig flere land. Det pekes på nødvendigheten av at framtidige yrkesutøvere har høg IKT-kompetanse, og skolens særlige ansvar for å bidra til dette.1 Begrepet digital kompetanse er sammensatt og ikke helt enkelt å operasjonalisere. Digital brukes ofte som kjennetegn på de teknologiske prosesser som gir nye muligheter til å skape, bearbeide og gjenskape informasjon ved bruk av digitale medier. Kompetanse forstår vi gjerne som en kombinasjon av ferdigheter, kunnskaper og holdninger. Raske teknologiske endringer bidrar til at begrepet digital ikke får et statisk innhold. Kompetansebegrepet er også i stadig endring, og vi må derfor fortolke begrepet digital kompetanse i forhold til en sammensatt samtidskontekst.2 Dette perspektivet blir understreket av Qvortrup (2004), som peker på at IKT i utdanningssammenheng er helt sentralt for å kunne håndtere kompleksiteten i kunnskapssamfunnet. Begrepet digital kompetanse er en konstruksjon som kan bidra til å forenkle og dermed gjøre komplekse utfordringer mer håndterlig. Anvendelsen av begrepet i utdanningsdiskursen kan også tvinge fram økt bevissthet om betydningen av digital kompetanse i skolen (Erstad 2005). Samtidig er det ikke like enkelt å forstå kompleksitet ut fra begrepskonstruksjoner.

Med utgangspunkt i observasjoner fra et forskningsprosjekt knyttet til ungdomsskolelevers arbeid med multimodale tekster, vil jeg i denne artikkelen belyse noe av kompleksiteten knyttet til utvikling av digital kompetanse i kunnskapssamfunnet. I den sammenheng er forholdet mellom digital kompetanse og literacy sentralt. Det dreier seg om å gi begrepet digital kompetanse et innhold gjennom en kobling til literacy betegnet som «media literacy» eller «digital literacy».

I USA har tradisjonen knyttet til «media literacy» fokusert på hvilke ferdigheter knyttet til kunnskap om medienes form og innhold barn og unge trenger for å kunne vurdere mediebudskapet kritisk (Potter 2001). I England har «media literacy» rettet oppmerksomheten mot medienes betydning for barn og unge. Her har forskningen har vært opptatt av barn og unges medieerfaring, med vekt på praksis som inngang til elevens læring (Buckingham 2003). Barn og unges medieerfaring har etter hvert ført til utvikling av egne subkulturer og uttrykksformer. Noe av egenarten ved disse uttrykksformene er at de kombinerer skrift, lyd grafikk og bilder. Kress (2003) omtaler dette som multimodalitet. At bilde, lyd, film, data og mobilteknologi flyter sammen, med andre ord: at de konvergerer, øker tilfanget av multimodale tekster hos barn og unge (Drotner 2001). Tyner (1998) har gjennom distinksjonen «tool literacy» versus «literacy of representation» levert et viktig bidrag til forståelse av begrepet «digital literacy». «The New London Group» har gitt begrepet «digital literacy» innhold gjennom betegnelsen «multiliteracies» (Cope and Kalantzis 2000). Her rettes oppmerksomheten mot «literacy» i en mangfoldig og komplisert sosial praksis. Literacy, multimodalitet og mediekonvergens utgjør viktige dimensjoner ved kompleksiteten i kunnskapssamfunnet. Til sammen utgjør dette et mangfold av nye utfordringer for læring og undervisning, men også behov for refleksjoner i grenselandet mellom didaktikk og danning. I kunnskapssamfunnet er det ikke entydig hvilke grunnleggende analoge og digitale ferdigheter som skal vektlegges. Problemstillinger knyttet til deltakelse, demokrati, kunnskap og identitet er også sentrale utfordringer for skolens danningsprosjekt. Utvikling av digital kompetanse i skolen er derfor avhengig av at vi ikke igjen begår det «instrumentelle mistaket»3 gjennom å betrakte digital kompetanse som et virkemiddel som først og fremst krever definerte ferdigheter.

Literacy og deltakelse i kunnskapssamfunnet

Gjennom å stille spørsmål som: bidrar digital kompetanse til at vi får et mer velfungerende demokrati?, kan vi kanskje unngå et mulig «instrumentelt mistak».4 Et samfunn med økende grad av kompleksitet og informasjonsmangfold utfordrer skolens rolle som bidragsyter til en demokratisk danningsprosess. En videreutvikling av demokratiet er avhengig av deltakelse i en offentlighet som preges av medierte og omskiftelige diskurser, og spørsmålet er hvordan skolen kan kvalifisere elevene til økt grad av deltakelse innafor en slik offentlighet. Lars Løvlie peker i artikkelen «‘Rereading Jürgen Habermas’ ’Strukturwandel der Öffentlichkeit’» (Løvlie 2001) på framveksten av en virtuell offentlighet bestående av internett, e-post og mobilteknologi. Denne åpne formen for offentlighet gir selvsagt også plass for forflatet kulturkonsum, men nettopp den demokratiske struktur og det lave brukergrensesnitt gir store muligheter for politisk og kulturell deltakelse. Det finnes da også en rekke eksempler på at interessegrupper kan kommunisere fritt og organisere politisk aktivitet gjennom bruk av virtuelle rom. ATTAC og andre aksjonsbaserte politiske grupperinger har vist hvordan det virtuelle rommet åpner for politisk deltakelse i offentligheten. Konvergens mellom ulike medier fører blant annet til at grensen mellom det å konsumere medieuttrykk og det å selv produsere kulturuttrykk er i ferd med å viskes ut. Dette gir nye muligheter for både offentlig deltakelse og kulturproduserende virksomhet. Samtidig er disse mulighetene for deltakelse nær knyttet til anvendelse av nye former for kunnskap og ferdigheter. Den tidligere omtalte Buckingham (2003) benevner slike ferdigheter som media literacy. Han sikter her til de utfordringer som ligger i det å utvikle former for literacy som medfører at unge mennesker blir aktive kritiske deltakere i den mediekultur som omgir dem. I motsetning til Neil Postman5 er Buckingham relativt optimistisk når det gjelder barn og unges potensial for denne type deltakelse. Han stiller imidlertid spørsmål om utdanningssystemets evne til å møte utfordringene. Buckingham legger vekt på at skolen må utfordre elevene gjennom praktisk mediebruk hvor utgangspunktet i større grad må være elevenes egne medieerfaringer utenfor skolen. Ett av skolens viktigste bidrag til grunnlaget for demokratisk deltakelse er altså det å legge til rette for deltakelse i læringssituasjoner basert på elevenes hverdagserfaringer. Slike læringssituasjoner krever at den digitale kompetanse knyttes til utvikling av blant annet media literacy. Utvikling av en slik form for literacy vil være et første avgjørende skritt på vegen mot deltakelse i en demokratisk offentlighet.

Literacy og læring

Forsøket på å gi begrepet digital kompetanse et innhold gjennom betegnelser som «media literacy» og «digital literacy», viser at vi har et behov for en utvidet forståelse av hva literacy innebærer. Tradisjonelt har begrepet literacy vært knyttet til alfabetet. Å være «literate» var i utgangspunktet en betegnelse på det å kunne nedtegne begivenheter ved hjelp av alfabetet. Begrepet literacy har skiftet innhold i takt med skrivekunstens utvikling, men har også hatt sterk påvirkning av teknologier som trykkekunsten og datamaskinen. Literacy-begrepet har dermed endret seg i retning av å bli en betegnelse for de redskaper og teknologisystemer som kjennetegner en hvilken som helst kultur. Svein Østerud (2004) peker på at vi må «forstå literacy som et sett av sosiale praksiser der skriftteknologien inngår sammen med det symbolsystemet den formidler. [...] Å være ’literate’ innebærer derfor å være kompetent deltaker i en læringssituasjon der skriftspråket eller andre symbolske medieringsformer er involvert» (Østerud 2004:179).

Barn og unge i dag beveger seg ikke bare innafor en rekke forskjellige sosiale praksiser, de formidler seg også gjennom et stadig større mangfold av medieringsformer. Det er dette mangfoldet som også utfordrer en mer tradisjonell literacy-forståelse. Andrew Stables (2003) argumenterer for et bredt anlagt literacy-begrep idet han innafor dette begrepet inkluderer alle former for forståelse. Han peker videre på behovet for et literacy-begrep som innebærer at en kan koble ulike semiotiske praksiser og veksle mellom dem, og dermed forstå tekster som multimodale – utvikle multimodal kompetanse. Literacy er ifølge Stables noe mye mer enn alfabetisering, det er mulighet til deltakelse eller «veien til frihet», som Paulo Freire uttrykte det. Eller som Stables formulerer det: «To be illiterate is to be less than fully human.» Stables peker videre på at literacy-begrepet i vår tid har en dobbel betydning:

On the one hand, to be literate is to be able to read and write (or to decode and encode sign systems, for immediate, and often highly functional, purposes); on the other, it is to be valued in a world that values literacy (Stables 2003:68).

Stables’ posisjon kan her knyttes til Freire, som understreker nødvendigheten av en utvidet literacy-forståelse gjennom å peke på behovet for å dekode informasjon av ulike former, fra skrift til lyd, grafikk og bilder. Freire omtaler dette som «reading the world» (Freire & Macedo 1987). Freire peker også på at literacy ikke bare er knyttet til ferdigheter, men til grunnleggende ideer om demokrati, rettferdighet og frigjøring (Freire 1999). Grunnleggende sett er altså literacy knyttet til menneskeverd, idet literacy nettopp handler om mulighet til å forstå, ytre seg og bli sett, hørt og besvart. Dette er i sin tur selve grunnlaget for deltakelse både i forhold til demokratiske prosesser og i forhold til det å lære. Som Dewey peker på, er det gjennom deltakelse og formidlet samhandling med andre at vi høster erfaringer og tilegner oss kunnskaper (Dewey and McLellan 1989).

Konvergerende medier og multimodalitet

Jeg har pekt på at barn og unges deltakelse i prosesser knyttet til demokrati så vel som utvikling av egen læring øker behovet for en utvidet literacy-forståelse. Mediekonvergens og oppmerksomhet knyttet til multimodalitet kan sannsynligvis forsterke barn og unges deltakelse i slike prosesser. Som nevnt foran handler mediekonvergens grovt sett om at ulike medier, telekommunikasjon og IKT veves sammen. Bilde, lyd, film, data og mobilteknologi kobles sammen til et mangfold av tekster og medieringsformer. Dette gir seg blant annet utslag i at TV-mediet blir preget av estetikken og funksjonaliteten til World Wide Web, at det er mulig å gi respons til radio- og TV-programmer via SMS eller nettbaserte tjenester, at man kan behandle og integrere lyd, bilder og film i digital form, og at man kan spille dataspill med karakterer hentet fra filmer, TV-serier eller litteraturen. Kirsten Drotner drøfter i boka Medier for fremtiden. Børn, unge og det nye mediebudskab (Drotner 2001) det forhold at barn og unge allerede lever i en konvergerende mediekultur som er preget av at de bruker mange medier, og de bruker dem ofte sammen. Barn og unge lærer om mediene mens de lærer via mediene, og de overfører kunnskap mellom medier og mellom sjangrer. Videre ser det ut til at barn og unges mediekonvergerende teknologibruk representerer sosiale og kulturelle praksiser med stor betydning for identitetsutvikling og sosialt liv. Foreløpig er barn og unges konvergerende medielæring både mer differensiert og avansert på fritida enn i skolen. En mulig innfallsvinkel til barn og unges deltakelse kan derfor være at skolen i større grad både utfordrer og drar veksler på elevenes ansatser til konvergerende medielæring.

Gjennom å binde ulik funksjonalitet sammen, blir datamaskinen et sentralt konvergeringspunkt som kan integrere systemer som kombinerer det visuelle, språklige og auditive. Datateknologien er tegnproduserende og bidrar til at tekst, grafikk, lyd og video kan kombineres og manipuleres på måter som sprenger grensen for vår tradisjonelle forståelse av lese- og skriveferdigheter. Dette utfordrer også den tradisjonelle forståelse av tekst som monomodal, og åpner for et multimodalt tekstbegrep hvor en må forholde seg til ulike tekstformer der teksten kan være en kombinasjon av bilder, lyd og skrift (Kress 1998, 2003). Et sentralt spørsmål blir da hvordan en multimodal tekstforståelse kan gi nye muligheter til å ytre seg, til å delta, og til det å lære. Et mangfoldig eller multimodalt tekstbegrep må videre settes inn i kontekster knyttet til forståelse for mangfold også når det gjelder literacy – et mangfold knyttet til at literacy er et begrep i endring, og at det samtidig også kan dreie seg om multiliteracies (Cope & Kalantzis 2000), med andre ord en rekke ulike literacies til støtte for elevenes kommunikasjon og kunnskapsdeling.

Literacy og læreren

Behovet for en utvidet literacy-forståelse og barn og unges økte tilfang av multimodale tekster, representerer store utfordringer for skolens tilrettelegging av elevenes læring. Det dreier seg blant annet om å stille spørsmål om hvilke former for literacy som kreves for å utnytte de nye konvergerende teknologiene til kommunikasjon og kunnskapsdeling. Det er mye som tyder på at lærerens største utfordring ligger i det å bidra til læring i de kontekster hvor elevenes literacies er sterkest preget av mediekonvergens og multimodalitet. Mens dagens elever omtales som «digitalt innfødte», beskrives gjerne lærerne som «digitale innvandrere» eller «’newcomers’ or ’outsiders’ to technology» (Lankshear & Bigum 1999). Noe av problemet er vel at vi her har en generasjonskløft hvor mange lærere er preget av usikkerhet og angst knyttet til IKT og literacy (Carrington 2004; Turbill 2001). En konsekvens av dette er at lærerens rolle som formidler av fag kompliseres og står i fare for å bli erstattet av roller som instruktør, modell, konsulent og veileder.6 Dette er selvsagt viktige sider ved lærerrollen, men det er også en fare for at læreren som faglig ressursperson ikke kommer til sin rett. Nyere studier av norske skolereformer viser da også tendenser til at læreren som faglig autoritet reduseres.7 Noe av utfordringen knyttet til skolens møte med de «digitalt innfødte» elevene er både å forstå læringspotensialet i elevenes literacies, men samtidig ha et klart fokus på hvilke literacies skolen må bidra med for å øke elevenes læringsutbytte. Kathleen Tyners distinksjon mellom «tool literacy» og «literacy of representation»8 (Tyner 1998) kan være nyttig i denne sammenheng. Det dreier seg blant annet om å forstå at det å ta datamaskinen i bruk er å gjøre inngrep i en eller annen kulturelt bestemt situasjon, noe som forutsetter en kombinasjon av «tool literacy» og «literacy of representation». Elevenes konvergerende medielæring på fridtida består hovedsakelig av arbeid med datamaskin som redskap for en rekke avgrensede formål («tool literacy»). Skolen kan derimot representere utfordringer hvor datateknologien må anvendes i forhold til elevenes høgre mentale funksjoner («literacy of representation»). I boka Making Literacy real. Theories and Practices for Learning and Teaching (Larson & Marsh 2005) peker forfatterne på tre ulike roller læreren må bekle for å kunne bidra til elevenes læring i en kompleks multimodal elektronisk verden. De tre rollene er:

  • Teacher as resource manager. Dette innebærer at læreren bidrar med ressurser til støtte for elevenes utvikling av ferdigheter, kunnskap og forståelse for å kunne analysere og produsere multimodale tekster. Det omfatter også lærerens evne til å realisere elevenes uforløste kompetanse på området

  • Teacher as co-constructor of knowledge. Her handler det om at læreren må forholde seg til at elevene på enkelte områder kan mer enn læreren, og at læreren dermed må legge til rette for at lærer og elever lærer av hverandre.

  • Teacher as design consultant. Når elevene ofte framstår som «tekst-designere», vil læreren gjerne får rollen som rådgiver gjennom å gi faglig tilbakemelding på elevenes prosess- og produktdesign. Det ligger ikke nødvendigvis her en forventning om at læreren skal være ekspert på utvikling av multimodale tekster. Lærerens kompetanse er her knyttet til kunnskap om læreplanen, og lærerens oppgave blir å bistå eleven i å møte de spesifikke kriteriene som er nedfelt i læreplanen (Larson & Marsh 2005:73).

I den sist nevnte rollen, Teacher as design consultant, ligger kanskje lærerens viktigste bidrag til støtte for elevenes faglige utvikling. Læreren som design consultant må være i stand til å fortolke, akseptere og utvikle elevenes fremtredelsesformer og uttrykk (nye literacies). Samtidig må læreren også bidra til å øke elevenes faglig utvikling gjennom tilførsel av etablert kunnskap (literacy i tradisjonell forstand). Dette krever at læreren har så høg faglig innsikt at han kan bidra til økt læringsbytte for elevene, uavhengig av elevenes ulike literacies.

Dialog

Et sterkere søkelys på lærerens faglige kommunikasjon knyttet til elevenes multimodale utrykk vil i større grad sette dialogen mellom elev og lærer i sentrum. Barn og unges skiftende deltakelse i ulike kontekster og variasjonsrikdom når det gjelder tekster og medieringsformer, øker også kravet til læreren som dialogpartner. Paulo Freire (1999) omtaler dialogen som et møte mellom likeverdige subjekter. For Freire kan ikke dialogen eksistere uten en dyp kjærlighet til verden og medmenneskene. I dialogen fremstår ordet som ett av de viktigste begrepene. Ordet består av både handling og refleksjon, altså praksis. Ord er praksis og derfor en del av menneskets natur. Ifølge Freire er dialogen den eneste situasjonen hvor ordene finnes på en ekte måte i forhold til andres ord. Ord må i denne sammenheng forstås i et utvidet perspektiv og dermed representere informasjon av ulike former, fra skrift til lyd, grafikk og bilder (Freire & Macedo 1987). Dialog er et tillitsfullt møte hvor deltakerne gjennom refleksjon og handling omformer verden, det vil si de humaniserer den. Ekte dialog er preget av oppriktig kjærlighet, at vi tar andre mennesker på alvor. Freire understreker videre at dialogen er en ydmyk handling. Skal vi lære av verden, er det viktig at vi innser våre begrensninger og muligheter. Dialog krever ifølge Freire at vi tror på andre mennesker, at vi tror det er mulig å lage noe, lage noe på nytt, at alle mennesker kan skape seg et menneskeverd (Freire 1999). Møtet mellom elever og læreres ulike literacies representerer ulike utfordringer knyttet til dialogisitet. I hvilken grad blir dialogen en ydmyk handling på den måten at læreren viser nysgjerrighet i forhold til elevenes literacies, og hvordan skape dialoger som fører til at elevene ser betydningen av lærerens mer tradisjonelle literacy? Hvordan utvikle læringskontekster som er grunnleggende dialogiske i den forstand at både elever og lærere med utgangspunkt i sine ulike literacies engasjerer seg i dialogen, lytter og stiller spørsmål på en slik måte at det utvikles noe nytt, samtidig som det skapes menneskeverd?

Multimodale tekster i ungdomsskolen

Nye muligheter for læring, knyttet til en utvidet literacy-forståelse, mediekonvergens og multimodalitet, var utgangspunktet for at jeg i perioden 2000–2003 gjennomførte et forskningsprosjekt i grunnskolen.9 Her fulgte jeg en ungdomsskoleklasse og et lærerteam gjennom de tre årene fra 8.–10. klasse. Denne ungdomsskolen ligger i et område som er fattig på mange måter, både med hensyn til ressurser og tilbud for barn og unge. Sammenlignet med andre skoler i landet, er det færre av elevene som lærer bruk av IKT hjemme. Ett av målene med dette forskningsprosjektet var å prøve ut teknologiformer som kunne gi elevene større muligheter for reformulering og kunnskapsproduksjon. Dette ble gjennomført ved at elevene produserte tekster ved bruk av ulike digitale medier. Elevene utførte produksjonsoppdrag hvor utfordringen var å skape læringsressurser for medelever. I 8. klasse dreide det seg eksempelvis om video og hypertekstproduksjon knyttet til «Netd@ys» – et internasjonalt prosjekt, dokumentarfilm om elevbedriften «Flammen» og animasjons- og reportasjefilm knyttet til faglige tema som «stoffer og partikler». Flere av produksjonene var organisert som «kollektive tekster» hvor alle elevene bidro.

Prosjektet var et aksjonsforskningsprosjekt med en intensjon om å bidra til endring gjennom å prøve ut ulike tiltak eller «aksjoner». Aksjonsforskning innebærer at man dels forsker og dels er en aktiv påvirker og veileder i en innovasjonsprosess (Hollingsworth 1997). Ifølge Tom Tiller (1999) kan en ikke betrakte aksjonsforskning bare som metode, fordi det dreier seg om «... et helhetlig forskningsopplegg av konstruktiv karakter hvor forskeren aktivt deltar i forandrende inngrep i det studerte feltet» (Tiller 1999:43). Prosjektet var videre preget av en etnografisk tilnærming, noe som her betyr at forskeren opererer sammen med elever og lærere over tid. Denne form for forskning står i en fortolkende tradisjon som ifølge Erickson (1986) innebærer å få fram ulike perspektiv på hvordan skolen, klasserommet, lærerne og elevene fungerer. Aksjonsforskningen var knyttet til utvikling og utprøving inspirert av en modell utarbeidet av Carr and Kemmis (1986). Aksjonene i prosjektet ble fortløpende fulgt opp av drøftinger med de involverte lærerne. Empirien, som blant annet besto av løpende protokoll, video, elevproduksjoner og elevintervjuer, ble bearbeidet gjennom møte med lærerne i team og andre drøftingsfora hvor flere av lærerne var til stede. Lærerteamet bidro med egne observasjoner og refleksjoner i tillegg til filmopptak av elevene i ulike læringssituasjoner. Noe av dette materialet ble utviklet til narrativer, og i den sammenheng hadde prosjektet et innslag av narrativ forskning (Polkinghorne 1995). Som forsker utviklet jeg i samarbeid med lærerne deler av materialet til narrativer som seinere ble utgitt i bokform (Dons 2003b). På denne måten ble lærerteamet direkte involvert i aksjonsforskning eller aksjonslæring med innovasjon og erfaringsbasert læring som sentrale elementer (Tiller 1999). Hoveddelen av datamaterialet har blitt analysert med utgangspunkt i teorier om læring knyttet til bruk av IKT (Dons 2003a). Samtidig har sentrale funn blitt bekreftet gjennom medievitenskapelige analyser (Bakken 2003). Disse analysene har vært knyttet til elevenes digitale presentasjoner.

Som utgangspunkt for refleksjoner over noen av funnene i prosjektet, presenteres her ett narrativ fra prosjektet:

«Stoffer og partikler»

«Men koffor kainn dæm itj ha mobil da?»10 Anette er ivrig, pågående og engasjert. Er det dumt å bruke mobiltelefon? Det er januar, og klasse 8b er inne i en temaperiode med tittelen «Stoffer og partikler». Gruppa til Anette har som oppgave å lage en animasjonsfilm om hva som skjer utenfor og inne i en varmluftballong, og det skal forklares ut fra partikkelmodellen i natur- og miljøfag. Mellom dem ligger plastlina og stikkord til et storyboard.11 Partikler utenfor og inne i en varmluftballong har bruk for å «kommunisere», og uenigheten i gruppa som sitter og lager plastelinamodeller er stor: Er det dumt å bruke mobiltelefon? For partiklene på utsiden av ballongen er det kaldt, de beveger seg lite og fryser. De har hørt rykte om at det er varmere inne i ballongen, og må på en eller annen måte få sendt inn en forespørsel om det er mulig å komme inn. Partiklene inne i ballongen, der det er varmt, beveger seg mye raskere. De trenger plassen selv. Meldingen ut skal være noe i retning av: «Blir det varmere her inne nå, så må vi sende ut enda flere!» Dette er gruppa enig om, men hvorvidt det skal brukes mobiltelefon eller ikke, er stridens kjerne. Anette er i mindretall, men holder krampaktig på sitt. Nokså oppgitt utbryter Line: «Æ skjønne itj ka mobil har å gjør med herre.» Anette hever stemmen og uttaler med overbevisende kraft: «Dæm kommunisere da med hverandre på lang avstand!»

Etter intense diskusjoner får Anette gjennomslag for ideen om å bruke mobiltelefon, og mobilsamtalen blir et sentralt virkemiddel i filmen «Ballongferden». Følgende mobiltelefonsamtale finner sted i filmen.12

Partikkel 1: «Hallo!»

Partikkel 2: « Det e så kaldt ut her, kain æ få kom inn i ballongen der det e varmt – æ heill på å frys av mæ ræva ut her.»

Partikkel 1: «Nei det kain du itj du, for bli det varmer inn her så må vi kast ut flere partikla skjønne du.»

Partikkel 2: «Okey, ha det! Ska husk på det ja, så ska dåkker sje kor mang vænna dåkker får!»

Animasjonsfilmen «Ballongferden» begeistret både medelever og lærere. Takket være Anette ble det altså et faglig godt sluttprodukt. Filmen viser hvordan elever kan ha en tilnærming til klassisk fortellende film gjennom bruk av konflikt som motor i en fortelling med faglig innhold.13 Når partiklene i filmen kommuniserer ved hjelp av mobiltelefon, blir dette også et eksempel på konvergens i praksis.

Hva har skjedd med Anette etter at hun begynte på ungdomsskolen? Gjennom arbeid med film framstår hun som offensiv, interessert, selvstendig og arbeidsvillig. Hun skriver manus og storyboard, teller sekvenser og klipper film. Hvor er det blitt av den bleke, stille tilbaketrukne jenta som slettes ikke «fiksa skolen»? Hun som strevde med bokstaver og tall, og hadde store problemer med å holde rede på klokka? Hvor er den jenta som gjennom hele barneskolen etterlot seg svært synlige spor i hjelpetjenestens mange protokoller, utredninger og sakkyndige vurderinger? Anette har fortsatt problemer med lesing og skriving, men er ikke så hjelpeløs lenger. Ungdomsskolen har utfordret henne gjennom å integrere noen av hennes hverdagserfaringer, og dermed har uforløst kompetanse blitt innlemmet i skolekonteksten. For Anette dreier det seg om ervervet kompetanse fra et 13-årig levd liv omgitt av ulike former for mediepåvirkning. Et medierepertoar bestående av leireanimasjoner på Barne-TV, Dagsrevyen, såpeserier, musikkvideoer fra MTV med mer. Anette har lang erfaring som mediekonsument og datamaskinbruker. Men selv om hun har vært en flittig bruker av datamaskin, har det blitt lite med tradisjonelt skolearbeid. Bruken av datamaskin har vært en integrert del av en hverdag bestående av internett, chat, SMS, spill, bilder og film på kino, TV og DVD. En hverdag med et klart innslag av konvergerende medier. Anette er altså som mange av dagens barn og unge langt på veg inn i fremtidens konvergerende mediebruk.14

Skolens møte med elevenes hverdagserfaringer

Gjennom arbeidet med animasjonsfilmen «Ballongferden» skapes det læringssituasjoner der Anette blir en kompetent deltaker. Dette skjer blant annet fordi hun får anledning til å bidra med andre symbolske medieringsformer enn skriftspråket, idet hun kan anvende erfaringer fra sin mediekonvergerende hverdag. Skolen har her skapt en handlingskontekst, en arena, som ifølge sosialantropologen Jean Lave (1988) er et sted som har en bestemt fysisk struktur og en bestemt kulturell setting i form av en symbolsk eller ideologisk orden. Oppgave-kulturen, i dette tilfellet elevenes arbeid med å lage animasjonsfilm som arbeidsoppdrag i naturfag, er noe av grunnlaget for utvikling av en slik handlingskontekst. Samtidig blir Anette utfordret til å anvende erfaringer fra handlingskontekster som ligger langt utenfor skolens ulike arenaer. Vi ser her et eksempel på det jeg tidligere har redegjort for, viktigheten av læreren som resource manager (Larson & Marsh 2005), at læreren bekrefter elevens literacies og bidrar med ressurser til støtte for elevens multimodale tekster.

Når Anette sin stemme blir møtt med begeistring både fra medelever og lærere, skapes et grunnlag for ekte dialog. Teknologien kan altså gi muligheter for større mangfold av dialoger, men det forutsetter forståelse for at de ulike ytringer mediert gjennom ulike teknologier møtes med oppriktighet og tas på alvor. Det betyr altså at skolen med utgangspunkt i Freire (1999) sitt dialogbegrep må ha et utvidet og inkluderende perspektiv på elevenes ulike literacies. At Anette strevde med literacy i tradisjonell forstand (lesing og skriving), ble kompensert ved at hun fikk muligheter til å skape multimodale tekster ved hjelp av sin literacy knyttet til filmproduksjon. Etter hvert som de øvrige elevene oppdaget Anettes literacy på dette området, ble hun utsatt for større utfordringer. På vegne av de ulike arbeidslagene hun deltok i, fikk hun ansvar for oppgaver som klipping, redigering, lydkulisser og musikk. Gjennom stadig flere muligheter til å uttrykke seg gjennom multimodale tekster, viste hun en kreativitet og en innsikt i arbeidet som overgikk de fleste andre elevene i klassen (Dons 2003b). På denne måten bidro også dialogene til at Anettes literacy ble videreutviklet i retning av en kombinasjon av «tool literacy» og «literacy of representation» (Tyner 1998).

Det handler om å forstå, men også om å bli forstått, noe dialogene mellom Anette og hennes norsklærer bar preg av gjennom alle tre årene på ungdomsskolen (Dons 2003b). Alt stress rundt hennes dårlige skriving ble tatt bort, og i perioder kunne hun til og med velge bort skriveoppgavene. Ønsket om å kunne uttrykke seg skriftlig var likevel til stede. Tekstene hennes fra den første fasen av ungdomsskolen var svært lite tilgjengelige, det var vanskelig å få tak i innholdet. Norsklæreren var imidlertid opptatt av å forstå, og rettet stadig søkelyset mot at det på innholdssida boblet av kreativitet og gode ansatser. Det resulterte i at kvaliteten på de skriftlige arbeidene hennes fram til 10. klasse økte dramatisk. Gjennom dialogen med norsklæreren opplevde hun at skolen kunne bidra til å gi mening til livet, med andre ord: skape seg et menneskeverd (Freire 1999). Som moren til Anette sa i en sammenheng: «Min jente fikk et nytt liv etter at hun begynte på ungdomsskolen» (Dons 2003b:236–237).

Dialogiske læringssituasjoner

Reformulering av kunnskap er en vesentlig del av prosessen som går fra overflate- til dybdelæring, eller sagt på en annen måte: reformulert kunnskap har større mulighet til å bli lagret i det vi kaller langtidsminnet.15 Gjennom multimodale ytringer gis elevene muligheter til ulike former for reformulering av kunnskap, og får dermed også økt potensialet for lagring av kunnskap i langtidsminnet.

I arbeidet med å produsere multimodale fagtekster må elevene ta en rekke beslutninger knyttet til det produktet de skal skape. Det gjelder spørsmål som: Hva vil vi vise fram? Hvilke gjenstander eller artefakter vil vi bruke? Hvor finner vi den aktuelle «location»? Hva skal presenteres visuelt? Hva egner seg best som talekommentar? Hvor finner vi relevante kunnskapskilder? Store deler av arbeidet er knyttet til diskusjoner om hvordan et faglig innhold kan konkretiseres. Elevene gir uttrykk for at slik tekstarbeid bidrar til økt forståelse:16

... det e jo my vanskeliger å lag en film om nåkka, istedenfor å bare sitt å skriv svar fra oppgaveboka … du må kan det skikkelig godt.

Det utvikles altså arenaer hvor elevene utfordres til å anvende nære omgivelser og kulturgjenstander for å presentere et faglig innhold. Elevene utfordres til kontekstualisering; samtidig må de rekontekstualisere sine mediekonvergerende hverdagserfaringer. Det vil med andre ord si at læringen situeres (Lave 1999). Med slike situasjoner som utgangspunkt, blir det lettere for Anette og hennes «medsøstre» å fylle multimodale presentasjoner med faglig innhold. Men elevene utfordres også i spenningsfeltet mellom narrativer og faglige begreper. Reformulering av kunnskap kombinert med rekontekstualisering av erfaring vil kunne danne grunnlag for utvikling av læringsstrategier og høgre ordens tenkning, eller «knowledge building» (Scardamalia & Bereiter 1994), men høgre ordens tenkning krever også evne til abstraksjon og begrepsforståelse. Elevene kan relativt enkelt lage beskrivelser av «partikler i en gassballong» gjennom filmatiske fortellinger, men for å forstå hva som egentlig foregår, må de kunne anvende naturfaglige begreper. Forskning knyttet til elevers kunnskapsutvikling (Hakkarinen, Lipponen & Järvelä 2002) peker på at elevene må kunne artikulere sin forståelse av sentrale begreper innafor det fagfeltet de skal lære noe. Når elevene ytrer seg gjennom multimodale tekster, må de utfordres til å anvende sentrale begreper knyttet til det fagfelt de arbeider med. Her får læreren en avgjørende rolle som dialogpartner gjennom å bringe inn de nødvendige begreper, slik som fordamping, fortetning, kondensering etc. – begreper som kan bringe en ytring som filmen om «Ballongferden» opp på et høgre faglig presisjonsnivå. Vi ser altså at elevers bruk av multimodale fagtekster gir flere muligheter for reformulering av fagkunnskap, samtidig som at læreren som fagperson blir utfordret på nye områder ved å skulle desentrere elevenes faglige budskap og bringe inn relevante faglige begreper i dialog med elevenes noe ufullstendige faglige ytringer. Det betyr at læreren må engasjere seg oppriktig i dialogen, lytte og stille spørsmål på en slik måte at det utvikles noe nytt, slik Freire (1999) vektlegger. Her ligger mulighetene for å gi innhold til en lærerrolle preget av den tidligere omtalte Teacher as design consultant (Larson & Marsh 2005). Dette betyr at læreren må ha økt bevissthet knyttet til elvenes literacies samtidig som læreren blir utfordret i forhold til sin tradisjonelle faglighet.

Oppsummering

I denne artikkelen har jeg pekt på at vår forståelse av digital kompetanse i kunnskapssamfunnet må knyttes til et bredt anlagt literacy-begrep. Jeg har argumentert for et literacy-begrep som inkluderer både ulike forståelsesformer og varierte semiotiske praksiser.

Cope og Kalantzis (2000) anvender betegnelsen multiliteracies om de varierte former for literacy som kan bidra til støtte for elevens kommunikasjon og kunnskapsdeling. Videre må vi med utgangspunkt i Tyner (1998) også forstå literacy både i et ferdighetsperspektiv («tool literacy») og i et mer utvidet kunnskapsbasert perspektiv («literacy of representation»). Literacy må imidlertid også forstås som grunnlag for realisering av grunnleggende ideer om deltakelse, demokrati, rettferdighet og frigjøring. I den sammenheng berører literacy skolens danningsprosjekt. Her dreier det seg blant annet om å utvikle Media literacy (Buckingham 2003) gjennom å legge til rette for demokratisk deltakelse basert på barn og unges medierte hverdagserfaringer. Med utgangspunkt i observasjoner fra et forskningsprosjekt i ungdomsskolen har jeg pekt på noen av de utfordringene mediekonvergens og multimodalitet skaper for en skole som skal utvikle digital kompetanse i kunnskapssamfunnet. Det dreier seg blant annet om å ta konsekvensen av elevenes mediekonvergerende læring på fridtida og i sterkere grad innlemme den i skolekonteksten (Drotner 2001). Videre har jeg redegjort for de endrede betingelser for læring som ligger i at tekst kan være en kombinasjon av bilder, lyd og skrift. Her har jeg pekt på behovet for å utfordre elevene til å reformulere kunnskap gjennom multimodale tekster (Kress 1998, 2003). Avslutningsvis har jeg diskutert hvordan digital kompetanse knyttet til literacy har betydning for utforming av lærerrollen (Larson & Marsh 2005). Her argumenterer jeg for at den største utfordring for lærerrollen ligger i dialogen mellom læreren som forvalter av den etablerte kunnskapen (literacy i tradisjonell forstand), og elevenes fremtredelsesformer og uttrykk (nye literacies). Dette innebærer at læreren gjennom ekte dialog (Freire 1999) på ulike vis skal bidra til å forløse elevenes multimodale tekstproduksjon. Samtidig må læreren ha så høg faglig innsikt at han kan bidra til økt læringsutbytte for eleven, uavhengig av hvilke literacies som preger elevens uttrykk. I møtet mellom elevens multimodale uttrykk og lærerens fagsubstansielle innsikt ligger sprengkraften til å utfordre elevens høgre mentale funksjoner og faglige innsikt. Her kan læreren også utfolde seg innafor rammen av det vi gjerne omtaler som de «tradisjonelle» sider ved lærerrollen: læreren som formidler og dialogpartner med faglig autoritet.

Læring og danning – en epilog

Det er vanskelig å nærme seg problemstillinger knyttet til literacy og konvergerende medier uten at dette berører skolens danningsprosjekt. Ifølge Kirsten Drotner (2001) må skolen forholde seg til en konvergerende mediekultur ved å behandle IKT i sammenheng med andre medier, for dermed å understøtte elevenes kompetanse og interesse. Dette vil i høg grad utfordre skolens dannelsesideal. Det dreier seg ikke lenger bare om formidling av bestemte kunnskaper og verdier, men bestemte handlemåter i forhold til kunnskaper og verdier. Fremtidens dannelse vil ifølge Drotner (op.cit.) bestå i å kunne håndtere kompleksitet (dilemmaer, motsetninger, ambivalenser) og handle i forhold til denne kompleksitet. Når en konvergerende mediekultur på denne måten griper inn i selve dannelsesprosessen, utfordres vi ifølge Lars Løvlie (2003) til å transformere det klassiske danningsbegrepets triade – selvet, verden og forvandlingen – til grensesnittet for teknologi og humanitet og for subjektet som distribuert og situert. Danning finnes i de møtestedene der folk lever sinn til sinn mot verden og ansikt til ansikt med hverandre (Løvlie 2003:371).

Skolen får her en sentral rolle ved å representere «verden» gjennom å skape møtesteder hvor Anette og hennes medelever kan utvikle «selvet» («forvandles») gjennom anvendelse av sin varierte konvergerende medielæring. Dette utfordrer ikke bare langs en teknokulturell dimensjon (Løvlie 2003). Skolen må også forholde seg til grunnleggende spørsmål om hvordan læringsprosesser blir tilrettelagt, måten elevene arbeider med fagstoff og hvordan elevene og lærerne bearbeider, samarbeider om og evaluerer læringsinnhold og kunnskapsproduksjon (Erstad 2005). Det handler blant annet om å utvikle oppgavekulturer hvor elevene gis rom for rekontekstualisering og reformulering av kunnskap. Det dreier seg videre om å møte elevene i ekte dialoger gjennom å bekrefte elevenes ulike literacies. Samtidig handler det om å navigere mellom det å utfordre elevene innafor de literacies de behersker og det å tilføre energi til elevenes arbeid innafor literacy de strever med. Det er når eleven framstår med egne faglige ytringer, uttrykt med selvvalgt modalitet og selvvalgte medieringsformer, at hun kan bli sett og bekreftet før hun blir faglig korrigert. Her er kimen til (selv)dannelsen – også i kunnskapssamfunnet.

Referanser

Bakken, M. (2003): Levende skoler med levende bilder. I: C.F. Dons: IKT som mediator for kunnskapsproduksjon. Oslo: Unipub.

Beck, U. (1992): Risk Society. Towards a New Modernity. London: Sage.

Bovil, M. & S. Livingstone, ed. (2001): Children and their Changing Media Environment. A European Comparative Study. New York: Lawrence Erlbaum.

Buckingham, D. (2003): Media education. Literacy, learning and contemporary culture. Cambridge: Polity Press.

Carrington, V. (2004): Texts and literacies of the Jinrui. British Journal of Sociology of Education, 25(2):215–28.

Carr, S. & W. Kemmis (1986): Becoming critical: education, knowledge, and action research. London: Falmer Press.

Castells, M. (1999): The rise of the network society. Massachusetts: Blackwell.

Cope, B. & M. Kalantzis, ed. (2000): Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge.

Dale, E.L. & J.I. Wærness (2003): Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen: rom for alle – blikk for den enkelte. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Dewey, J. & J.A. McLellan (1989): Applied Psychology. An Introduction to the Principles and Practice of Education. Boston: Educational Publishing Company.

Dons, C.F. (2003a): IKT som mediator for kunnskapsproduksjon. Oslo: Unipub.

Dons, C.F., red. (2003b): Jakten på ungdommens skole. Fortellinger fra praksis ved Huseby skole. Oslo: Universitetsforlaget.

Drotner, K. (2001): Medier for fremtiden. Børn, unge og det nye mediebudskab. København. Høst & Søn.

Erickson, F. (1986): Qualitative methods in research on teaching. I: M. Whitrock, red.: Handbook of Research on Teaching. 3. utg. New York: Macmillan, s. 119–161.

Erstad, Ola (2005): Digital kompetanse i skolen – en innføring. Oslo: Universitetsforlaget.

Freire, P. (1999): De undertryktes pedagogikk. Oslo: Gyldendal.

Freire, P. & D. Macedo (1987): Literacy. Reading the word and the world. South Hadley: Bergin & Garvey.

Giddens, A. (1994): Modernitetens konvergenser. København: Hans Reitzel.

Giddens, A. (1999): Den tredje vei. Fornyelsen av sosialdemokratiet. Oslo: Pax forlag.

Hakkarinen, K., L. Lipponen & S. Järvelä (2002): Epistemology of Inquiry and Computer

Supported Collaborative Learning. I: T. Koschmann, R. Hall and & N. Miyake, red.: Carrying Forward the Conversation. Mawah, NJ: Lawrence Erlbaum, s. 129–156.

Hollingsworth, S. (1997): International action research. A casebook for educational reform. London: The Falmer Press.

Klette, Kirsti, red. (2003): Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt.

Kress, G. (1998): Visual and verbal modes of representation in electronically mediated

Communication: the potentials of new forms of text. I: I. Snyder, ed.: Page to Screen. Taking Literacy into the Electronic Era. London & New York: Routledge.

Kress, G. (2003): Literacy in the new media age. London: Routledge.

Lankshear, C. & C. Bigum (1999): Literacies and new technologies in school settings. Pedagogy, Culture and Society (formerly Curriculum studies), 7(3):241–61.

Larson, J. & J. Marsh (2005): Making Literacy Real. Theories and Practices for Learning and Teaching. London: SAGE Publications.

Lave, J. (1988): Cognition in Practice. Mind, Mathematics and Culture in -Everyday Life. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Lave, J. (1999): «Læring, mesterlære, sosial praksis». I: Klaus Nielsen & Steinar Kvale, red.: Mesterlære. Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal, s. 37–51.

Lyotard, J.-F. (1984): The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. Manchester: Manchester University Press.

Løvlie, L. (2001): Rereading Jürgen Habermas’ «Strukturwandel der Öffentlichkeit». Zeitschrift für qualitative -Bildungs- und Sozialforschung, 4, s. 223–240.

Løvlie, L. (2003): «Teknokulturell danning». I: R. Slagstad, O. Korsgaard & L. Løvlie, red.: Dannelsens forvandlinger. Oslo: Pax forlag.

Polkinghorne, D.E. (1995): Narrative configuration in qualitative analysis. I: J.A. Hatch & R. Wisniewski, eds.: Life History and Narrative. London: Falmer Press.

Postman, N. (1985): Amusing ourselves to death: Public Discourse in the Age of Show Business. New York: Viking.

Potter, W.J. (2001): Media literacy. London: Sage.

Qvortrup, L. (2004): Det vidende samfund. Mysterier om viden, læring og dannelse. København: Forlaget Unge Pedagoger.

Scardamalia, M. & C. Bereiter (1994): «Computer support for knowledge building communities». The Journal of the Learning Sciences, nr. 3.

Skjervheim, H. (1996): Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo: Aschehoug.

Sperry, Roger W. & Colwyn Trevarten (1990): Brain circuits and functions of the mind. Essays in honor of Roger W. Sperry. Cambridge: Cambridge University Press.

Stables, A. (2003): Education for Diversity. Aldershot: Ashgate.

Tapscott, D. (1998): Growing up digital: the rise of the net generation. New York: McGraw-Hill.

Tiller, T. (1999): Aksjonslæring: forskende partnerskap i skolen. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Turbill, J. (2001): A researcher goes to school: using new technology in the kindergarten literacy curriculum. Journal of Early Childhood Literacy, (1)3:255–79.

Tyner, K. (1998): Literacy in a digital world. Teaching and Learning in the Age of Information. New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Østerud, Svein (2004): Utdanning for informasjonssamfunnet. Oslo: Universitetsforlaget.