ola erstad:

Digital kompetanse i skolen – en innføring

Universitetsforlaget 2005 (248 s.)

Innføring og integrering av IKT i skolen fremstår som en av de største utfordringer det norske utdanningssystem står overfor, ikke minst om ambisjonen er at IKT skal være noe mer enn et supplement til dagens undervisningspraksis. Dette er en erkjennelse som gradvis har vokst fram i norsk skole. For knappe ti år siden hadde man ikke bare stor tro på datamaskinens saliggjørende effekt på læringsresultater, man regnet også med at det å innføre den i skolen så å si automatisk ville føre til kvantesprang i læring og utvikling. Ikke minst ble slike forventninger eksponert av aktører utenfor selve undervisningshverdagen, av utdanningsbyråkratiet og en rekke kommersielle interesser. I skolen selv var nok skepsisen noe større, ikke minst fordi mange lærere over år hadde sett mange pedagogiske nyskapninger komme og gå, også såkalte «nye media». Etter hvert som man har gjort seg mange og ulike erfaringer med innføring og bruk av IKT, har det vokst fram en mer nyansert og kompetent holdning til om, til hva og hvordan IKT kan brukes og implementeres i skolen som organisasjon.

Gjennom sin bok Digital kompetanse – en innføring har Ola Erstad synliggjort noen av de utviklingstrekk som har preget IKT i skolen, samtidig som han et godt stykke på vei har gjort opp status for hvor langt vi er kommet i tanke og handling på dette feltet. Som forskningsleder i ITU (Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning) har Erstad hatt en forholdsvis unik posisjon innenfor feltet IKT og læring i norsk skole og lærerutdanning. For det første har han gjennom sitt arbeid vært en viktig premissleverandør for den utvikling vi har sett de seinere år. For det andre har arbeidet i ITU gitt ham muligheten til å skue ut over det «digitale landskap» slik det gradvis har tatt form i vårt utdanningssystem.

Boka består av åtte kapitler. I tillegg til et innledningskapittel og et avslutningskapittel, består boka av seks kapitler organisert innenfor to hoveddeler. Innenfor disse åtte kapitlene beskriver, analyserer og kommenterer forfatteren IKT og digital kompetanse på makro-, meso- og mikronivå, fra grunnleggende samfunnsmessige utviklingstrekk til det som skjer i det enkelte klasserom.

Del I fokuserer på det forfatteren kaller sentrale premisser for digital kompetanse i skolen, nemlig oppvekst i mediesamfunnet og forholdet mellom IKT og læring. Det gjøres her rede for sentrale trekk ved medieutviklingen og barns og unges forhold til denne. Et sentralt poeng er at barn og unge ikke bare tilegner seg en digital kompetanse utenfor skolen, de skaffer seg også en tolkningsberedskap i måter å forstå og forholde seg til medietilbudet i skolen. I kapitlet om teknologi og læring gjøres det en kortfattet gjennomgang av ulike læringsteoretiske retninger og deres forhold til medier. Det gis også en oversikt over de digitale mediers utvikling. Kapitlet avsluttes med en understrekning av at IKT ikke er et mål i seg selv, men må vurderes som et middel for langsiktig pedagogisk utviklingsarbeid. IKT må dessuten forstås både som et verktøy og et medium.

Del II går mer direkte inn på IKT i skole og undervisning. Her tar Erstad for seg forholdet mellom medier og pedagogikk i skolen, en klargjøring av begrepet digital kompetanse, en eksemplifisering av hva bruk av IKT i undervisningen kan bidra til og noen perspektiv på skolen som lærende organisasjon. Erstad legger til grunn en bred tilnærming til sin forståelse av digital kompetanse, knyttet til fem ulike nivåer i skolen: IKT som ferdighet, IKT som kunnskapsfelt, IKT i fag, IKT og læringsstrategier og digital dannelse. Hva dette innebærer, synliggjør Erstad gjennom en rekke eksempler i mange kapitler, men først og fremst gjennom kapittel 6, «I den pedagogiske praksisen». Her gis det en rekke spennende eksempler på hvordan IKT kan brukes til vett og forstand i norsk skolehverdag. Erfaringene er organisert i forhold til fem tema: teknologistøttede læringsmiljøer som endringsfaktor, digitale læringsressurser som gir nye muligheter, stimulering av kreative kunnskapsprodusenter, økt tekstproduksjon og grenseløs kommunikasjon og nye samarbeidsformer. Gjennom kapitlet om den digitalt kompetente skolen legger Erstad stor vekt på å se innføring og bruk av IKT i et helhetlig organisatorisk perspektiv. Han peker dermed også på nødvendigheten av at man fjerner seg fra det han kaller teknologisk determinisme. Avslutningskapitlet oppsummerer noen av bokas hovedpoeng, samt at noen av de utfordringer man står overfor identifiseres.

I våre bestrebelser på å komme videre i arbeidet med en bedre skole ved hjelp av IKT er Ola Erstads bok et viktig bidrag, først og fremst fordi den på ryddig og oversiktlig måte gir oss en basisforståelse av feltets utvikling, feltets status og feltets utfordringer. Det er Erstads fortjeneste at selv om han behandler mange tema, unngår han å behandle dem overflatisk fordi han har en egen evne til å få fram «sakens kjerne». For alle som har behov for en kortfattet, men samlet fremstilling av IKT i norsk utdanning, er dette BOKA. Ikke minst fortjener den å bli pensum i alle lærerutdanninger, enten det nå er grunnutdanninger eller etter- eller videreutdanninger. Dessuten skal Erstad krediteres for at han gjennom hele boka betrakter feltet med et kritisk, konstruktivt blikk og at han evner å komme bak mange av de slagordene og de altfor mange enkle dikotomiseringene som har preget IKT-feltet. Erstad fremstår på alle måter som en rutinert og moden forsker med en unik evne til å kombinere teoretiske perspektiv med gode praksisblikk.

Erstad sier i sitt forord at han håper boka kan være et bidrag til den videre diskusjonen om digital kompetanse i skolen. Det synes åpenbart at boka gir et godt kunnskapsmessig grunnlag for en slik diskusjon, men den mangler den dristighet og noe mer provokative form som gjør den til en god debattbok. Naturligvis er det tema som savnes; det er alltid lettere å angi hva annet som burde med enn hva som burde utelates. Som Erstad også er inne på, er IKT og læringsfeltet i for stor grad preget av positiv og negativ «fundamentalisme», dvs. en for unyansert tilnærming til feltet. Dette gjelder ikke minst kritikken, eller frykten for, IKT i undervisning og læring. Men ikke all kritikk er av en slik art. Og ikke minst fordi Erstad selv har som utgangspunkt at IKT kan være et godt redskap for fremtidig skoleutvikling, hadde det vært interessant å få en viss oversikt over den mer grunnleggende, reflekterte IKT-kritikken. Likeledes hadde det vært svært interessant å få Ola Erstads vurdering av den forskningen som har vært bedrevet i norsk sammenheng omkring IKT og læring. Med status som forskningsleder ved ITU har dette kanskje ikke vært så helt enkelt? I hans nye posisjon ved Universitetet i Oslo åpner det seg nye og bedre muligheter for en slik vurdering. Utfordringen er herved gitt!!