Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}
<Digital samhandlingKapittel 20 av 21

19. Omvendt undervisning – til bry eller til bruk?

Ei kartlegging av fordelar og utfordringar med omvendt undervisning i høgare utdanning

Helene Maristuen er høgskulelektor ved Institutt for økonomi og administrasjon på Avdeling for samfunnsfag ved Høgskulen på Vestlandet. Maristuen har jobba 20 år i næringslivet og har si utdanning frå Universitetet i Stavanger. Ho underviser i reiseliv, marknadsføring og arrangement. Forskingsfelt er berekraftig reiseliv og reiseliv generelt, arrangement og ringverknader, temabasert reiseliv, reisemålsutvikling med meir.

Artikkelen tek føre seg fordelar og utfordringar med metoden omvendt undervisning i høgare utdanning gjennom ein litteraturstudie. I studien har eg funne at det er mange fleire fordelar enn utfordringar med omvendt undervisning. Ulike tiltak kring utfordringane vil dessutan styrke metoden omvendt undervisning. Eit viktig poeng med omvendt undervisning er at studentane tek i bruk heile taksonomien til Bloom og kan nå øvste nivå for analyse og refleksjon. Det vert konkludert med at omvendt undervisning ikkje er til bry, men heller til bruk.

NØKKELORD: digitalisering, høgare utdanning, fordelar og utfordringar, omvendt undervisning.

The paper develops knowledge of benefits and barriers within flipped classroom within higher education through a literature study. This study finds more benefits than barriers by using flipped classroom, and by working with the barriers, you may actually strengthen the method. In addition, a great benefit will be that the students will use the entire Blooms taxonomy; from basic knowledge to the top level with reflection and analyzes which is mandatory in order to learn. The conclusion is that flipped classroom is a learning method that should be explored by scholars.

KEYWORDS: flipped classroom, benefits, barriers, student-active teaching methods, business, tourism.

Introduksjon

I dagens samfunn blir mange oppgåver erstatta ved digitalisering. Digitaliseringa har gitt nye moglegheiter i form av nye produkt og nye tenester, betre kommunikasjon og meir effektiv produksjon. På den andre sida har digitalisering og fått fram nye utfordringar både for bedrifter, offentleg forvaltning, arbeidstakararar og utdanningsinstitusjonar. I høgare utdanning gjer også desse moglegheitene og utfordringane seg gjeldande.

Studentar i dag er fødde i ei digital verd. Dei er vande med å kommunisere og samarbeide via digitale einingar. Delingsøkonomi og moglegheitene det digitale samfunnslivet gjev, er heilt naturlig for dei. Krumsvik og Jones (2017) viser til Norgesuniversiteta si undersøking der det kom fram at berre ein tredjedel av studentane er av den oppfatning at faglærarar i UH-sektor gjev god nok opplæring i digitale verktøy. Krumsvik og Jones (2017, s. 22) viser vidare til at både studentar og studentorganisasjonar har presisert eit behov for eit sterkare fokus på både utdannings-, studie- og undervisningskvalitet, der meir studentaktive læringsformer blir streka under. Dei meiner òg at høgare utdanning har eit utviklingspotensial når det kjem til å ta i bruk digitale lærings- og vurderingsformer.

I rapporten til NIFU (2015), som handlar om kvalitet i høgare utdanning, blir det peika på at organisering av undervisning og utforming av læringsaktivitetar har mykje å seie for korleis og kva studentane lærer, samt at det er mange ulike måtar å legge til rette for studentane si læring på. Rapporten peikar på at bruk av digitale ressursar og meir vekt på interaksjon mellom lærarar og studentar kan vere gunstig for læringa til studentane, i tillegg til oftare tilbakemeldingar. Vidare det at ein kan veksle mellom ulike typar undervisningsformer.

I. Strømsø et al. (2016, s. 59) viser til at ein lyt sjå arbeidet med læringsutbytte og undervisningsform saman og i samanheng med formålet med utdanninga. Vidare er tenkinga når det gjeld læringsutbytte, inspirert av Bloom sin taksonomi, der læringsutbytte er skildra i ein hierarkisk orden i eit kontinuum frå den enklaste til den mest avanserte forma for læring.

Vidare er tanken at læring kan bli målt frå lægre til høgre nivå og til saman heile seks nivå. Dei tre nedste nivåa går frå å hugse til å forstå og deretter nytte kunnskap i ein bestemt kontekst, medan dei tre øvste nivåa handlar om å kunne analysere, evaluere og konstruere ny kunnskap som sprenger grenser for allereie etablert kunnskap. Grunnlaget her er at for å nå eit høgre nivå føreset det at ein meistrar lægre nivå.

Med bakgrunn i Krumsvik og Jones (2017) si undersøking og rapporten til NIFU, som oppfordrar til bruk av digitale ressursar i høgare utdanning, er formålet med denne studien å utvikle innsikt kring metoden omvendt undervisning slik at blant anna førelesarar i høgare utdanning får ei grei oversikt.

Bakgrunnen for temaet var interessa for omvendt undervisning og kvifor ikkje me som undervisarar i høgare utdaning nyttar dette meir. Studien er delt i to; fyrste del er dette kapittelet, der eg har kartlagt fordelar og ulemper med omvendt undervisning i høgare utdanning samt moglegheiter. Del to er planlagt å innehalde intervju av mine kollegaer ved Høgskulen på Vestlandet for å kartlegge kva dei ser som fordelar og ulemper med omvendt undervisning.

I økonomisk-administrative emne er det mest vanleg å nytte kritt og monolog/dialog, også referert til som «chalk & talk» (Watts & Schaur, 2011). Goffe og Kauper (2014) gjennomførte ein studie blant lærarar i økonomisk-administrative fag for å finne grunnen til dette. Dei fann to fenomen. Den eine årsaka var at studentane lærer best i tradisjonell undervisning i klasserommet, og det andre svaret var at studentane ikkje lærer best i tradisjonell undervisning i klasserommet, men det er det mest kostnads- og tidseffektive alternativet.

Formålet med denne studien er å utvikle innsikt om fordelar og utfordringar kring omvendt undervisning i høgare utdanning. Akcayir og Akcayir (2018) fann at dei fleste studiar kring omvendt undervisning er gjort innan eit spesifikt fagfelt og det finst derfor ikkje ei generell oversikt. Det er nytta kvalitativ metode med litteraturstudie for å få fram eit breitt perspektiv og ei brei forståing med omvendt undervisning både for studentar og undervisarar, samt korleis ein kan tilnærma seg metoden.

Artikkelen er inndelt i følgjande hovudtitlar: introduksjon, metode, teori, drøfting og konklusjon, og nokon av hovudtitlane har undertitlar.

Metode

I denne studien er det nytta kvalitativ metode for datainnsamling, og dette blei valt for å få ei systematisk og brei oversikt over kva forskinga viste om problemstillinga.

Litteraturstudie

Litteraturstudie blir brukt for å samle informasjon på ein systematisk måte. Når ein gjennomfører ein litteraturstudie, skal ein identifisere ei problemstilling. Deretter skal ein søke på relevant litteratur og analysere dette for å svare på problemstillinga (Aveyard, 2014). Ein kan dele litteraturstudiar i to typar: 1) systematisk oversikt basert på publisert forsking eller 2) samfunnsrelatert oversikt basert på både forsking og anna litteratur. Dette gjer ein ved å definere kriterium, og ein hentar ut data og resultat på ein systematisk måte. Vidare er det òg tilrådd å presentere informasjon på ein konsis og tilgjengeleg måte.

Problemstillingar

I denne studien kom ein fram til følgjande problemstillingar:

R1: Kva fordelar og ulemper har omvendt undervisning i høgare utdanning?

R2: Kva fordelar og ulemper har omvendt undervisning i høgare utdanning, i til dømes økonomisk/administrative emne og reiselivsemne?

Kriterium og framgangsmåte

Søka blei gjennomførte våren 2019, og ein nytta databasen Oria. Det blei gjennomført fire ulike søk, og kriterium og søkeord for utveljing for desse var som skildra i tabell 19.1. Det fyrste søket innehaldt søkeorda flipped classroom, benefits, barriers. Litteraturen blei valt ved å fyrst lese tittelen. Dersom tittelen var av interesse, blei samandraget lese og undersøkt for litteratur kring fordelar og ulemper kring omvendt undervisning. Cirka 50 samandrag blei lesne. For å velje bok/artikkel måtte samandraget innehalde fordel/ulempe med omvendt undervisning. For å snevre inn søket prøvde ein i andre runde å nytte søkeorda higher education i tillegg til dei fire fyrste. Same gjennomgang der med tittel og samandrag. I tredje runde la ein til søkeorda economic management studies, og i fjerde runde la ein til tourism marketing i tillegg til flipped classroom. For oversikt sjå tabell 19.1. Totalt N = 26 artiklar/bøker blei valt i denne studien. Sjå tabell 19.2 for ei oversikt over valte artiklar/bøker i høve tema.

Tabell 19.1.

Oversikt over søkeord og kriterium

SøkSøkeordKriteriumResultatAbstract
1flipped classroom benefits barriersVitskaplege artiklar eller bøker, høgare utdanning, 92150
fordelar og ulemper med omvendt undervisning
2flipped classroom benefits barriersVitskaplege artiklar eller bøker, høgare utdanning, 78050
higher education fordelar og ulemper med omvendt undervisning
3flipped classroom benefits barriers Vitskaplege artiklar eller bøker, høgare utdanning, 29250
economic management studiesfordelar og ulemper med omvendt undervisning,
økonomi, administrasjon
4flipped classroom tourism marketingVitskaplege artiklar eller bøker, høgare utdanning, 9050
fordelar og ulemper, omvendt undervisning
reiseliv og marknadsføring
Tabell 19.2.

Oversikt i høve tema

TemaTal artiklar/bøker (N)
Høgare utdanning, undervisning, læring N = 13
Vitskap, ingeniør, statistikk, matteN = 4
Sjukepleiarutdanning N = 1
Økonomi og administrasjonN = 6
Reiseliv og marknadsføring N = 2
TotaltN = 26

Vurderingskriterium i kvalitativ forsking

Ifølgje Mehmetoglu (2004) er det viktig å etablere vurderingskriterium i sine studiar, og det mest aksepterte innan kvalitativ forsking er modifisering av kvantitative kriterium. Det vil seie å lage tilsvarande kriterium som i kvantitativ forsking er reliabilitet og validitet. I kvalitativ forsking er desse truverdigheit, overføring, pålitelegheit og stadfesting. Det siste går på å få ei stadfesting frå informantane om fenomenet som blir studert, noko som er vanskeleg i ein litteraturstudie og derfor ikkje er tatt med her.

Truverdigheit går ut på å konstruere tillit til at funn og resultat av ein studie er sanne (Mehmetoglu, 2004, s. 145). I denne studien har ein nytta sekundære data som alle er publiserte i vitskaplege tidsskrift og tilgjengelege i databasen Oria, så derfor har studien høg truverdigheit. Overføring refererer til om bestemte funn og resultat av ein kvalitativ studie òg kan bli overførte til ein annan liknande setting, situasjon eller kontekst. I denne studien er denne overføringa ganske bra, da det er felles funn under same omstende trass tema og fagområde i høgare undervisning. Pålitelegheit i kvalitativ forsking går på dette å evaluere forskaren sin dokumentasjon og framstilling av dataa, metoden og avgjerslene som er tekne under forskinga samt konklusjon. Med framstillinga av metoden og tal artiklar innan ulike tema i tabell 19.1 og 19.2 står studien fram som påliteleg.

Teori

Strømsø et al. (2016, s. 59) viser til at ein lyt sjå arbeid med læringsutbytte og undervisform saman og i samanheng med formålet med utdanninga. Sjølv om dette kapittelet i hovudsak skal ta føre seg fordelar og utfordringar kring omvendt undervisning, er det viktig å presisere denne samanhengen.

Formålet med utdanninga i økonomisk/administrative emne er å utdanne kandidatar til å jobbe som fagperson eller rådgjevar innan privat næringsliv, offentleg forvaltning og/eller andre organisasjonar. Studentane skal kunne arbeide som leiarar og mellomleiarar i privat og offentleg sektor med oppgåver knytte til økonomiske, organisatoriske eller administrative delar av ein privat eller offentleg organisasjon.

Læringsutbytte seier noko om læringsaktivitetane, og dersom eit læringsutbytte i ein studieplan har verbet «reflektere», så vil ei tradisjonell forelesing føre til at det ikkje er samsvar mellom læringsaktivitet og læringsutbytte (Universitetet i Sørøst-Norge, 2020.)

Læringsutbytte er forankra i nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring og blir gjerne forkorta til NKR (I. Strømsø et al., 2016, s. 57). Tenkinga i læringsutbytte er inspirert av Bloom sin taksonomi, der læringsutbytte er skildra i ein hierarkisk orden i eit kontinuum frå den enklaste til den mest avanserte forma for læring. Poenget er at læring kan bli målt frå lægre til høgre nivå og til saman heile seks nivå. Taksonomien blei utvikla av Benjamin Bloom på slutten av 1940- og på 1950-talet, der ei gruppe forskarar etablerte eit klassifikasjonssystem for kognitive læringsmål. Den originale taksonomien etablerte og definerte seks kategoriar for kognitive læringsmål: kunnskap, forståing, brukbar, analyse, syntese og evaluering, der nivåa gjekk frå enkelt til komplekst nivå. I 2001 blei taksonomien, heretter kalla BRT, revidert av Anderson og Krathwohl (2001), som da var utvikla med bakgrunn i forskingsfunn innan kognitiv psykologi i perioden 1956 og fram mot byrjinga av 2000-talet.

BRT definerer eit kognitivt læringsmål slik: «Studenten vil lære å verbe substantiv», der verbet er ein kognitiv prosessdimensjon og substantivet ein kunnskapsdimensjon i taksonomitabellen (Ottesen, 2011, s. 42). Ifølgje Ottesen så uttrykker verba kognitive prosessar med aukande grad av kompleksitet, medan substantiva uttrykker kunnskapsdimensjonar med aukande abstraksjonsnivå. Prosesskategoriane «hugse, forstå og anvende» blir gjerne referert til som «lægre ordens kognitive nivå», medan «analysere, evaluere og skape» blir som «høgare ordens kognitive nivå».

Ottesen (2011) refererer til at NKR har eit skilje mellom lægre og høgare nivå, med at studentar på bachelornivå skal meistre dei kognitive prosessane «hugse, forstå og anvende», at studentar på mastergradsnivå i tillegg skal meistre den kognitive prosessen «analysere», og doktorgradskandidatar skal vere i stand til å «evaluere og skape». BRT blir dermed eit rammeverk der læringsutbytte blir ein kombinasjon av ein kognitiv prosess og ein kunnskapsdimensjon. Totalt vil taksonomien gje 19 unike kognitive prosessar og 11 ulike kunnskapstypar, der dei to fyrste prosessane handlar om hukommelse, medan dei 17 andre handlar om transformasjon (Ottesen, 2011, s. 42).

Figur 19.1.

Kva er omvendt undervisning?

Omgrepet omvendt undervisning kom til i 2012 etter at dei to lærarane Jonathan Bergmann og Aaron Sams alt i 2007 hadde byrja undervise med denne metoden ved ein vidaregåande skule i Colorado (Sherrow et al., 2016).

Dei definerte omvendt undervisning som: «… that which is traditionally done in class is now done at home, and that which is traditionally done as homework is now done in class» (Sherrow et al., 2016 s. 208). På den måten gjer studentane lægre kognitivt arbeid relatert til kunnskap og forståing utanfor klasserommet, og i klasserommet kan ein utøve ei høgre form for kognitivt arbeid som analyser, evaluering og konkrete tiltak (Hall & DuFrene, 2016).

Bakgrunnen var at studentar som var aktive innan sport, ikkje skulle gå glipp av undervisninga, og dei definerte metoden vidare som personleg og individualisert læring (Davis, 2016). Det gjer at metoden blir meir studentsentrert, og undervisarane får bruke meir tid i klasserommet til å fasilitere studentane i staden for å føre einvegs undervisning (Gerstein, 2011).

Auka tilgjengeleg teknologi gjer at ein kan kombinere undervisningsmetode, slik som til dømes omvendt undervisning. På den måten blir det frigjort meir tid i klasserommet til ansikt til ansikt-diskusjonar, grupper og samarbeid osb. (Milliard, 2012).

Verktøy som videoleksjonar, litteratur og podkast er nokre døme på korleis studentar kan sjå og lære seg pensum utanfor klasserommet.

Mange vil også hevde at omvendt undervisning har eksistert i fleire tiår, blant anna i humaniora, der studentar blir instruerte til å lese ein roman for så å kome til klassen på skulen for å diskutere han etterpå (Hall & DuFrene, 2016).

Green, Banas og Perkins (2017) refererer til omvendt undervisning der kjerneideen er å snu rekkefølgja, slik at leksjonar som vanlegvis er gjorde i klasserommet, blir lagt ut før undervisninga, samt ulike lese oppgåver. Dei seier vidare at dette er ikkje noko nytt, men at metoden er lik Sokrates si tilnærming, der ein kom fram til at den beste læringa og løysinga er dialog og diskusjon. Ein metafor på undervisaren si rolle kan vere å seie at han/ho er som ei jordmor som skal hjelpe studentane til å oppdage kunnskap og drive dei gjennom prosessar med spørsmål og debatt.

Universitetet i Sørøst-Norge (2020) anbefaler at som ein grovregel kan ein seie at undervisningsvideoar er mest eigna for lægre taksonominivå i Bloom sin læringstaksonomi og blir kjenneteikna av overflatelæring, medan læringsutbytta på dei høgare nivåa blir kjenneteikna av læring med omfang og metalæring og skjer gjennom ulike læringsaktiviteter.

Drøfting

Ottesen (2011, s. 42) konkluderer med at læring er ein individuell og ein sosial prosess der den sosiale konteksten har betyding for læringa som skjer. Denne dimensjonen ved læring blir det ikkje lagt vekt på i nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. Dei har heller hovudfokus på målstyring av læringsutbytte til studentane.

Goldsmith (2014) nemner at fordelen med å innføre omvendt undervisning er at når studentane jobbar i klasserommet, så er undervisarane tilgjengelege for studentane, og at dei jobbar saman medan studentane bevegar seg oppover i taksonomien til Bloom, til kunnskap, utøving og ferdigheiter. Bergmann og Sams (2012) rapporterte òg om at metoden gav dei mykje meir tid til å sirkulere i klasserommet og ha dialog med studentane. Dei fekk maksimert tida med ein og ein student. Vidare får studentane meir tid til å jobbe med problemstillingar og gå i djupna av desse, vise kunnskapane sine og få tilbakemelding og rettleiing undervegs. Jasper (2013) nemner òg at det gjev studentane moglegheit til problemløysing i grupper. Også Goodwin og Miller (2013) nemner dette med at den største fordelen ved omvendt undervisning er at det gjev moglegheit for auka student–lærar-interaksjon og tilbakemelding der og da, auka studentaktivitet, læring i eige tempo og meir meiningsfulle lekser.

Lage, Platt og Treglia (2000) samanlikna omvendt undervisning med tradisjonell undervisning i mikroøkonomi og fann at studentane var særs positive til gruppearbeid i kurset. Vidare at det førte til auka lærar–student-interaksjon, og at det gav høve til at studentane kunne dra nytte av den læremetoden som passa best for dei. Andre studiar, til dømes Papadopoulos og Roman (2010), fann at studentane kom gjennom pensum fortare, og at dei lærte seg ulike tema meir grundig. Vidare fann dei at undervisarane kunne legge til ekstra pensum utan at det gjekk utover kvaliteten. Det er fleire som har gjort desse funna, blant andre Mason, Shuman og Cook (2013) fann at omvendt undervisning gav dei høve til å dekke meir pensum, og at studentane fekk gode akademiske resultat. Sherrow et al. (2016) fann at i eit økonomi- og kommunikasjonsemne var det studentar som fekk betre akademiske resultat samstundes som undervisarar som fekk auka pensum.

Ein av dei største utfordringane i omvendt undervisning er å sikre at studentane forstår kva som skjer, og kvifor. Altså at studentane møter førebudde til klassen slik at dei får vist sine kunnskapar eller eventuelle mangel på kunnskap (Sherrow et al., 2016). I same studie gjennomførte undervisaren ei økt i byrjinga av semesteret for å oppmuntre og motivere studentane til å førebu seg slik at dei forstod kvifor det var så viktig. For å motivere ekstra til denne pre-økta i byrjinga av semesteret fekk studentane høve til å gjere øvingar som talte 1 % av den endelege karakteren.

Eit anna døme i den same studien var at studentane fekk i oppgåve å levere eit skriftleg bidrag og legge ut bidraget til klassediskusjon før undervisninga tok til. Fordi studentane aldri visste kven sitt bidrag som blei drøfta i plenum, gjorde dei ein iherdig innsats med sitt arbeid. Også dette talte 1 % av den endelege karakteren.

Også i denne studien kom det fram at frigjort tid i klasserommet gjorde det mogleg for studentane å vise korleis dei hadde forstått temaet. Ein annan fordel var at metoden omvendt undervisning førte til auka frammøte. Studentane rapporterte om at dei såg verdien i å utøve kunnskap i klasserommet, og at det førte til at dei var betre førebudde på skriftlege prøvar / eksamen.

Ei moglegheit for å førebu studentane finn me i studien til Sherrow et al. (2016), der det kan telje som del av den endelege karakteren / eventuelle arbeidskrav. Vidare dette med å la undervisaren legge opp arbeidet i klassen med ulike grupper som representerte ulike avdelingar i eit stort firma med litt bakgrunnsinformasjon om dette fiktive firmaet. I klassen fullførte studentane ulike aktivitetar baserte på scenario i dei forskjellige avdelingane. Det var dei same gruppene heile semesteret, og dei som ikkje var førebudde, endra raskt åtferd for å kunne delta i arbeidet.

Undervisaren i studien laga òg oppgåver som talte 10 % og 20 % av endeleg karakter, ved at gruppene skulle presentere ein grupperapport i klassen. Ein fordel med dette var at gruppene fekk rettleiing undervegs og i sine presentasjonar, medan før ein innførte omvendt undervisning, så var det mange studentar som sleit med å begynne på sine rapportar.

Den største barrieren mot å innføre omvendt undervisning som går igjen i fleire studiar, er tida og arbeidsmengda det medfører (Sherrow et al., 2016). Findlay-Thompson og Mombourquette (2013) samanlikna tradisjonell undervisning med omvendt undervisning i to introduksjonskurs i økonomi. Karakterane var ikkje signifikante ulike, men mesteparten av studentane i omvendt undervisning uttrykte interesse for å ta fleire kurs med omvendt undervisning, og nokre meinte at dei hadde fått betre karakter på grunn av denne metoden.

Satullo (2013) fann at omvendt undervisning kan auke engasjementet til studentane ved til dømes å nytte elektroniske responssystem, og at dei svarar i grupper. Millard (2012) fann at omvendt undervisning styrkar gruppekjensla og ferdigheiter ved blant anna auke i deltaking og frammøte på grunn av gruppearbeid. Sams og Bergmann (2013) fann at omvendt undervisning gjev meir personleg rettleiing til studentar ved at undervisar kan identifisere felles problemstillingar gjennom resultat og quizar. Herreid og Schiller (2013) fann at ved omvendt undervisning kan studentane møte meir førebudde på tema og diskusjonar som kjem opp i klasserommet.

Kovach (2014) peikar på utfordringa med det at undervisaren lèt studenten ta kontrollen over læringa, og mange er kanskje ikkje villige til å ta denne kontrollen, eller at dei ikkje klarar å ha det ansvaret.

Hall og DuFrene (2016) intervjua undervisarar i økonomi– og leiingsfag for å få eit breitt bilde, og resultatet var at både studentar og undervisarar synest omvendt undervisning var meir moro og kreativt. Vidare rapporterte tilsette om at dei kunne legge til meir pensum, og studentane kunne sjå undervisninga så ofte dei ville. Til dømes slapp studentane å ta notat og leite i notata sine – da såg dei heller oppatt videoopptaka. Renya (2015) nemner og denne fordelen – at ved omvendt undervisning kan studentane gå gjennom forelesinga når det høver for dei.

Ein annan fordel for undervisarar var at dei kunne nytte opptaka seinare i andre semester. På den andre sida seier Hall og DuFrene (2016) at ei utfordring med omvendt undervisning kan vere at det medfører auka arbeidsmengde for personalet, spesielt i initieringsfasen. Teknologiproblem kan frustrere, men den største ulempa med omvendt undervisning synest likevel å vere dette med at nokre studentar ikkje førebur seg utanfor klasserommet, og at dei dermed ikkje kan delta i konstruktive diskusjonar og oppgåveløysing i klasserommet.

Bates, Almekdash og Gilchrest-Dunnam (2017) peikar på andre ulemper med omvendt undervisning. Til dømes dette med at studentar frå låge sosioøkonomiske samfunnslag har mindre tilgang til teknologi enn dei frå høgre samfunnslag. Ei anna ulempe dei peikar på, er motivasjonen til studentane, og særleg dei studentane som strevar i utgangspunktet. På den andre sida vil desse studentane mest sannsynleg også streve i tradisjonell undervisning, og det er viktig å legge til rette for at studentar uansett nivå skal utvikle sjølvtillit i utdanningsløpet.

Funna i studiane over viser at studentar vil kunne tileigne seg digital kunnskap som dei kan nytte i arbeidslivet, og dermed få eit pluss i sin profesjonskompetanse. Dei vil vidare stå sterkare i konkurransen i høve til andre kandidatar fordi dei har lært seg denne digitale kunnskapen. I tillegg vil dei mest sannsynleg tileigne seg ein meir grundig kunnskap da dei kjem til å jobbe med emnet jamt og trutt gjennom semesteret som da vil gje meir kognitiv stimulans.

Vidare vil dei bli meir sjølvstendige og kunne reflektere og tenke over aktuelle problemstillingar etter å ha blitt introduserte for å ha jobba med «omvendt undervisning» eit semester. Studentaktive læringsformer vil fremje teknisk kompetanse, samarbeid og kommunikasjon. Studentar vil dermed få auka erfaring og kunnskap kring samarbeid og kommunikasjon. Studentaktive læringsformer gjev ei djupare fagleg forståing. Dei har trass alt grubla over mange tema, drøfta det i grupper, løyst ulike oppgåver med meir i klasserommet, noko som gjev dei ei djupare fagleg forståing i motsetnad til tidlegare, når undervisar har formidla pensum gjennom klassiske PowerPoint-foilar. Ein kan seie at ved omvendt undervisning har dei teke i bruk heile Bloom sin taksonomi.

Norman og Wills (2015) viser til studiar av omvendt undervisning der ein av dei negative tilbakemeldingane syner at det er lett å henge seg opp sjølve produksjonen av videoane. Men poenget er at den største lærdommen og utfallet for studentane er gjennom dei interaktive prosessane i klasserommet. Eit anna poeng dei framhevar, er at omvendt undervisning tiltrekker fleire kvinnelege studentar til økonomisk/administrative fag. Ein annan fordel, som nemnt i førre avsnitt, er at undervisarane kan bruke oppatt medieklipp påfølgjande semester.

Eit anna argument er at læringsinstitusjonen kan nytte verkemiddel som er relevante for arbeidslivet. Strømsø et al. (2016) seier at det i all hovudsak er fire årsaker til kvifor ein bør nytte digitale verkemiddel. Desse fire er:

  • Variasjon i mediebruk er motiverande, bruk av bilde og video stimulerer til dømes til det visuelle

  • Studentane tek så i bruk eit breiare spekter av læringsstrategi

  • Større moglegheit for personleg tilrettelegging

  • Betre moglegheit for samhandling både mellom student og undervisar og mellom studentane

Andre forfattarar har teke til orde for at digital kompetanse er ein drivar for forretningssuksess og ei utvikling av interorganisjonelle nettverk på ulike nivå (Braun, 2010; Mortimer & Paddison, 2012). Dei ulike bachelorane innan reiseliv og økonomi/administrasjon har som overordna mål å utdanne leiarar og mellomleiarar til næringsliv og offentleg forvaltning, og digital kompetanse vil vere ein ressurs for studentane. Å gjere studentane vande med digitale verktøy og eksperimentering vil òg gjere studentane rusta og motiverte til å prøve nye ting og bli endringsvillige.

Forsking syner at læringsformer som inkluderer aktivitet, aukar læringsutbyttet hjå studenten. Freeman et al. (2014) fann i ein metaanalyse av 225 studiar der ein samanlikna læringsutbytte og resultat av tradisjonelle undervisningsbaserte emne med dei som nytta interaktive læringsformer, at dei som nytta interaktive læringsformer, fekk betre karakterar og mindre sjanse for å stryke, enn dei som ikkje nytta det.

I studien til Sekkingstad og Fossøy (2017) viser resultata at læring knytt til autentiske oppgåver og kontekstar er eit anna prinsipp som blir vektlagt, men at undervisarane påviser ein svak versjon av prinsippet. Berre nokre få seier at dei tek med seg studentane ut av klasserommet til autentiske kontekstar, eller at dei nyttar autentiske situasjonar og oppgåver i klasserommet. Ved å innføre omvendt undervisning kan undervisar skape ein autentisk kontekst i klasserommet med ein slags lab der til dømes klasserommet er ulike avdelingar i ei bedrift eller ein organisasjon, og ein legg opp til problembaserte oppgåver.

Vidare er det viktig å skape eit læringsmiljø der det er naturleg å ta aktivt del og skape samhandlingsinstitusjonar der studentane opplever aksept og tilhøyrsel i fellesskapet, og der det er ein positiv kultur for å dele og stille spørsmål med meir. Open dialog og respons samt initiativ blir viktige stikkord for undervisaren, og å legge til rette for det. Utfordringa med det kan bli at studentane er ulike, og samhandling blir derfor sett på prøve med studentar som har ulike føresetnadar for å løyse oppgåver.

I boka til Green, Banas & Perkins (2017) kjem det fram at at ved omvendt undervisning legg ein til rette for læring på eit høgre nivå, og meir avansert læring, og at det hjelper studentar til å lære meir i meiningsfulle, strukturerte og interaktive omgjevnader og bruke kunnskapen dei har tilknytt seg, på førehand.

Kva gjer ein så om ingen ser videoane, og arbeidet i klasserommet blir mislukka? Norman og Wills (2015) foreslår å begynne med ein eller to forelesingar som omvendt undervisning. Altså å ta berre delar av eit emne som omvendt undervisning.

Også Strømsø et al. (2016) peikar på at utfordringa med omvendt klasserom er å få studentane til å sjå på videoopptaka før dei kjem til klasserommet. Eit alternativ for å løyse dette kan vere å be studentane lage korte «ekspressvideoar» i PowerPoint eller Adobe Connect som ei oppsummering av videoen eller inndelt etter tema. På den måten blir også studentane aktiviserte til digital læring, dei blir «tvinga» til å sjå opptaka, og dei må delta ved å gjere noko sjølve. Vidare kan ein ha som mål at ein kan bruke nokre av desse videoane innleiingsvis i timen på skulen, medan nokre av dei berre kan vere som innlevering til lærar. Det kan vere lurt å etablere eit trygt og positivt læringsmiljø før ein publiserer dei ulike videoane i plenum. Dette kan ein løyse ved å publisere dei litt seinare i semesteret, og ved at studentane får tilbakemelding og rettleiing frå lærar i byrjinga av semesteret, slik at dei «trenar» seg på å lage desse ekspressvideoane.

Norman og Wills (2015) syner til at ved omvendt undervisning så spør studentane mange fleire spørsmål enn ved tradisjonell undervisning. Ein årsak til dette kan vere at i tradisjonell undervisning så forstår dei ikkje kva dei enda ikkje veit. Men ved å jobbe med problemstillingar i klasserommet så forstår dei kva manglar dei har, og kan identifisere kva dei vil spørje om, og kva dei ikkje kan.

Norman og Wills (2015) foreslår problembasert læring der ein kan auke motivasjonen til studentane ved å jobbe med tidlegare eksamensoppgåver i klasserommet. Da blir studentane motiverte til å løyse oppgåver i klasserommet.

Mange nemner at den største utfordringa er å få studentar til å sette av tid og like dette. I ein studie av Aronson og Arfstrom (2013) kom det fram at studentane måtte lære i det tempoet som blei sett av undervisar, i staden for berre å la det flyte forbi. Aronson og Arfstrom (2013) seier at ulike studentar vil ha ulike preferansar, og medan nokre vil like omvendt undervisning, vil andre ikkje like det. Fordelen er at dei som lærer sakte, kan sjå opptaka eller høyre opptaka så ofte dei vil. Dei kan lære i sitt eige tempo og kome på skulen med spørsmål for å ta opp i plenum. Men etter kvart som både studentar og tilsette får erfaring og kunnskap kring denne tilnærminga, er det grunn til å tru at oppslutnaden vil auke, og at studentane ser fordelane med det. Vidare kan jo studentane rett og slett nytte nokre av verktøya i andre høve når dei kjem ut i arbeidslivet.

Men det er grunn til spørje seg om dei studentane som ikkje førebur seg, dreg ned undervisningskvaliteten både for tilsette og dei andre studentane. Blir øvingane i klasserommet lett underhaldning med eit magert læringsutbytte? Truleg vil dei førebudde studentane like dette lite, og igjen er det viktig å presisere tiltak som førebuing/ekspressvideoar osb. kan telje som ein viss prosentdel av arbeidskrav eller eksamen. Dette stadfestar og Krumsvik og Jones (2017) i sin artikkel, der dei peikar på at ein viktig nøkkelfaktor for å lukkast med omvendt undervisning er at det er forankra i arbeidskrav, i skildring av læringsutbytte og i vurderingsforma.

Vidare seier Krumsvik og Jones (2017, s. 24) at digitale læringsformer må vere forankra i dei læringsmåla ein har i emneplanen, slik at denne IKT-bruken står fram som ein integrert del av læringsleiinga og studentane sitt læringsarbeid. Dei peikar òg på kor viktig det er for utdanningsleiarar å sette seg inn i kva Learning Analytics, Big Data og adaptiv læring kan bety for studentane sitt læringsarbeid. Det kan derfor vere på sin plass å implementere digitale læringsmål i studieplan og emneplan.

Krumsvik og Jones (2017, s. 27) peikar elles på det digitale paradokset der studentane ønskjer seg høgare kvalitet på forelesingar der digitale læremiddel blir brukt på ein kyndig måte av forelesar, men at fleirtalet av studentar i fleire studiar ikkje førebur seg før timen, som til dømes å lese pensum. Dei seier vidare at

å lukkast med læringsleiing og undervisningskvalitet i 2017 med aktiv bruk av digitale læremiddel og interaktiv undervisning handlar dermed ikkje berre om den faglege dyktigheita og den digitale kompetansen til førelesaren – det handlar òg om kor godt førebudd studentane er og kor mykje tid dei brukar til dette.

Kva fordelar og ulemper med omvendt undervisning vil det så vere for lærarane og dei som underviser? I undersøkinga til Sekkingstad og Fossøy (2017), der undervisarar reflekterte over eiga undervisningspraksis i form av Pettersen sine sju prinsipp for læring og undervisning, var det to hovudgrupper av læringsprinsipp som utmerkte seg; vektlagde og mindre vektlagde læringsprinsipp. Læring og undervisning med vekt på deltaking, utfordring og støtte er det prinsippet som er mest vektlagt. Dette gjev fordeler som at ein bryt opp monologen frå undervisar og at ein kan bruke summe-grupper som eit pusterom i forelesinga. På den andre sida er det ei utfordring å nytte dette læringsprinsippet fordi undervisningstida er knapp i høve til mengde fagstoff. Det kan derfor vere ein idé å innføre kun delar av eit emne som omvendt undervisning med tanke på det som har kome fram, ved at ein kan dekke meir pensum.

Sekkingstad og Fossøy (2017) seier at den største utfordringa for undervisarane er å få dei til å endre planar, å omstille seg sjølve undervisningssituasjonen og å disponere undervisningstida. Dette tek også Norman og Wills (2015) opp og viser til at undervisararar meiner ein ikkje får høve til å dekke over så mykje pensum. Men forfattarane viser til eit motsett resultat. Dei har fått høve til å dekke meir pensum ved å nytte omvendt undervisning.

Sekkingstad og Fossøy (2017) viser òg til at undervisning med utgangspunkt i problemsituasjonar og kognitive konfliktar i liten grad er praktisert. Undervisarar argumenterer for at dei ikkje har høve til dette innanfor dei rammene som er gitt.

Norman og Wills (2015) viser til at det enkle også er greitt, og at ein ikkje må sjå på videoen som eit spegelbilde av tradisjonell forelesing, men heller ei fortelling av det pensumet som er aktuelt. Videoane behøver ikkje eingong innehalde fjeset til undervisaren, men kan vere ein link til ein video laga av andre. På den andre sida bør det vere minimalt av dette, da dei refererer til ein studie der dei fleste studentane ser mest videoar dersom undervisaren er del av videoen. Personifisering er derfor viktig.

Ei anna utfordring som òg blir nemnt i fleire artiklar, er at arbeidet med omvendt undervisning kan mangle støtte i form av tid, læring og investering i teknologi på arbeidsplassen (Berret, 2012). Fleire undervisarar er òg bekymra for at omvendt undervisning vil føre til redusert behov for undervisarar (Hall & DuFrene, 2016).

Konklusjon

Tida me lever i, gjer teknologi og online-verktøy mykje meir tilgjengelege i dag enn for nokre få år sidan. Sjølv om ein kan hevde at omvendt undervisning har eksistert sidan Sokrates’ tid, er det ikkje før dei siste åra detta har blomstra (Bates et al., 2017).

Studentar er familiære med digitale verktøy, elektronikk og sosiale medium. Høgskular og universitet som læreinstitusjonar bør erkjenne og investere i digital kompetanse og inkludere teknologi, kognitiv og etisk læring og trening kring det. Å kunne bruke det kreativt, men samstundes lære å vere kritisk til det digitale vil vere eit poeng. Vidare at studentane lærer seg å samarbeide og dele kunnskap i nye digitale nettsamfunn og grupper.

For å svare på problemstillingane R1 og R2 så er det mange fleire fordelar enn ulemper ved å ta i bruk omvendt undervisning; undervisarane får meir tid med studenten, det gjev høve for dialog og rettleiing med studentane som så får lære i eige tempo, ein får gå gjennom pensum fortare og dekke meir, det blir betre frammøte, engasjement og akademisk resultat, og studentane møter meir førebudde til autentiske situasjonar i klasserommet. Andre fordelar ved omvendt undervisning er at ein får høve til ein meir sosial og interaktiv læringsprosess med fokus på problembasert læring i klasserommet. På den måten vil også studentane ta i bruke heile Bloom sin taksonomi fra botn til topp, fra basiskunnskap til øvste nivå med analyse og refleksjon. I tilegg kan både undervisar og student sjå og høyre opptaka så mange gonger ein vil, i ettertid og gjenbruke dei.

På den andre sida er det ingen tvil om at tid og rammer vil vere ein stor flaskehals i dei fleste sine auge. Norman og Wills (2015) sitt forslag med å innføre berre ei eller to forelesingar til omvendt undervisning som ein start kan vere ei løysing på det.

Eit anna alternativ er at det blir tilbydt insentiv ved læringsinstitusjonen med å gje større rammer som til dømes i tal timar eller FoU-tid, til å foreta endringar og utviklingsarbeid.

Davies (2016) innførte omvendt undervisning i eit marknadsføringskurs og oppsummerte erfaringa si med å seie at moglegheita til samkvem med studentane i eit meir «hands on»-miljø er mykje viktigare enn alle ulemper og utfordringar kring omvendt undervisning.

Krumsvik og Jones (2017 s. 27) peikar på det digitale paradokset der studentane ønskjer seg høgare kvalitet på forelesingar der digitale læremiddel blir brukt på ein kyndig måte av forelesar, men at fleirtalet av studentar i fleire studiar ikkje førebur seg før timen, som til dømes å lese pensum. Dei seier vidare at (Krumsvik & Jones, 2017, s. 27)

å lukkast med læringsleiing og undervisningskvalitet i 2017 med aktiv bruk av digitale læremiddel og interaktiv undervisning handlar dermed ikkje berre om den faglege dyktigheita og den digitale kompetansen til førelesaren – det handlar òg om kor godt førebudd studentane er og kor mykje tid dei brukar til dette.

Krumsvik og Jones (2017) viser til at interaktiv undervisning og aktiv bruk av responsteknologi hadde ein betre effekt enn kontrollgruppa som nytta ein erfaren professor med tradisjonell undervisning. Men det er viktig å gjere studentane merksame på at det i undervisning og læring er eit lagspel mellom undervisar (lagleiaren) og studentane (spelarane), og at alle må ta sitt ansvar. Bevisstheit kring dette ansvaret vil vere ein nøkkelfaktor i å implementere omvendt undervisning.

Likevel, ulike studentar har ulike preferansar, og sjølv om studentaktive læringsformer har mange fordelar, må ein ty til kritt og monolog ved enkelte høve. Men det er grunn til å tru at dess meir både studentar og undervisarar blir vande med og får kunnskap kring omvendt undervisning, dess fleire vil like det. Og ein ting kan me seie ganske sikkert, og det er at framtida kjem til å innehalde teknologi og digitalisering – så vil du vere med, så må du henge på, og omvendt undervisning er definitivt ikkje til bry, men heller meir til bruk.

Merknader

Forfattaren har ingen interessekonfliktar.

Litteratur

Akcayir, G., & Akcayir, M.,(2018). The flipped classroom: A review of its advantages and challenges. Computers & Education 126, 334–345.

Aronson, N., & Arfstrom, K.M. (2013). Flipped learning in higher education. Henta fra http://www.flippedlearning.org

Ash, K. (2012). Educators view “flipped” model with a more critical eye. Education Week, 32, 56–57.

Aveyard, H. (2014). Doing a literature review in health and social care: a practical guide (3.utg.). England: Open University Press.

Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Before you flip, consider this. Phi Delta Kappan, 94(2), 25. doi: 10.1177/003172171209400206

Berret, D. (2012). How “flipping” the classroom can improve the traditional lecture. The Chronicle of Higher Education, 16–18.

Bloom, B.S., Engelhart, M., Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals, handbook I: Cognitive domain. New York.

Davis, N. L., (2016): Anatomy of a flipped classroom. Journal of Teaching in Travel & Tourism, 16:3, 228–232.

EUCAUSE, (2012). 7 things you should know about flipped classrooms.

Findlay-Thompson, S., & Mombourquette, P. (2013). Evaluation of a flipped classroom in an undergraduate business course. Global Conference on Business and Finance Proceedings, 8(2), 138–145.

Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410–8415.

Gerstein, J. (2011). The flipped classroom model: A full picture. Henta fra www.usergeneratededucation.wordpress.com/2011/06/13/the-flipped-classroom-model-a-full-picture/

Goffe, W. L., & Kauper, D. (2014). A survey of principles instructors: Why lecture prevails. The Journal of Economic Education, 45(4), 360–375.

Goldsmith, J. (2014). Revisiting the lecture. Training & Development, 68(6), 30–33.

Goodwin, B. & Miller, K. (2013). Evidence on flipped classrooms is still coming in. Educational Leadership, 70(6), 78–80.

Green, L.S., Banas, J.R. & Perkins, R.A (red.) (2017). The Flipped College Classroom. Educational Communications and Technology: Issues and Innovations. Springer International Publishing Switzerland.

Hall., A. A. & DuFrene., D. D. (2016). Best practise for launching a flipped classroom. Business and Professional Communication Quarterly, vol 79(2) 234–242.

Herreid, C.F, & Schiller, N. A (2013). Case studies and the flipped classroom. Journal of college science teaching, 42(5), 62–66.

Jasper, R.W. (2013). Flipping college algebra: Perceptions, engagement, and grade outcome. MathAMATYC Educator, 5, 16–22.

Kovach, j.V. (2014). Leadership in the “classroom”. Journal for Quality and Participation, 37, 39–40.

Krathwohl., D.R. & Anderson, L.W. (2010). Merlin C. Wittrock and the Revision of Bloom’s Taxonomy. Education Psychologist, 45:1, 64–65.

Krumsvik., R. J & Jones., L. Ø. (2017). Utdanningsledelse og digitale læringsformer i høyere utdanning. Universitetsforlaget, nr. 1, s. 18–37.

Kunnskapsdepartementet (2014). Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Lage, M.J., Platt, G.J., & Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. Journal of Economic Education, 31, 30–43.

Mason, G.S., Shuman, T.R., & Cook, K.E. (2013). Comparing the effectiveness of an inverted classroom to a traditional classroom in an upper-division engineering course. IEEE Transactions on Education, 56, 430–435.

Mehmetoglu, M. (2004). Kvalitativ metode for merkantile fag. Bergen: Fagbokforlaget.

Millard, E. (2012). 5 reasons flipped classrooms work. University Business, 26–29. Journal of Nursing Education, 52, 597–599.

Morellato., Massimo (2014). Digital competence in Tourism Education: Cooperative-experiental learning. Journal of teaching in travel & tourism, 14: 2, 184–209.

Nordic Institute for studies in Innovation, Research and Education (2015). Quality in Norwegian Higher Education. Oslo.

Norman, S and Wills, D (2015). Flipping your classroom in economics instructions: It’s not all or nothing. University of Washington, Tacoma.

Ottesen.,G. (2011). Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk – riktig intensjon, men feil virkemiddel. Uniped, årgang 34, 4/2011, s. 34–47.

Papadopoulos, C., & Roman, A.S. (2010). Implementing an inverted classroom model in engineering statistics. American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition, Louisville, KY.

Pettersen, R. C (2005). Kvalitetslæring i høgare utdanning. Innføring i problem- og praksisbasert didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Reyna, B.Y.J. (2015). Active learning and the flipped classroom. Training & Development, 42(5), 30–32.

Sams, A., & Bergmann, J. (2013). Flip your students’ learning. Educational Leadership, 70(6), 16-20. Satullo, S.k. (2013). Colleges flip classrooms to boost engagement. Community college week, 25(22), 13.

Sekkingstad., D. & Fossøy, I. (2017). Kapittel 11: «Det er krevjande å tilpasse seg studentane sine behov» – refleksjonar over eigen undervisningspraksis. Idunn. Doi: https://doi.org/10.18261/9788215028163-2017-11

Sherrow, T., Lang, B., and Corbett, R. (2016): The Flipped Class: Experience in a University Business Communcation Course. Business and Professional Communication Quarterly. Vol. 79 (2) 207–216.

Smith, K. A., Sheppard, S. D., Johnson, D. W., and Johnson, R.T. (2005). Pedagogies of Engagement: Classroom-Based Practices. The Research Journal for Engineering Education, 94(1), 87–101.

Sohrabi., B. & Iraj., H. (2016). Implementing flipped classroom using digital media: A comparison of two demographically different groups perceptions. Computers in human behavior, 60, 5.

Strømsø, H.I., Lycke, K.H. & Lauvås, P. (red.) (2016): Når læring er det viktigste. Undervisning i høyere utdanning. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Watts, M., & Schaur, G. (2011). Teaching and assessment methods in undergraduate economics: A fourth national quinquennial survey. The Journal of Economic Education, 42(3), 294–309.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon