Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}
<Digital samhandlingKapittel 15 av 21

14. Begynnaropplæring i skriving med og utan nettbrett

– lærarar sitt utgangspunkt for tilpassa opplæring

Siv M. Gamlem er professor ved Institutt for pedagogikk ved Høgskulen i Volda. Gamlem har ein doktorgrad i utdanningsvitskap med temaet «Tilbakemelding som støtte for læring». Forskingsfelt er vurdering, feedback, læringsprosessar og kvalitet i opplæringa.

Lina Rebekka Kobberstad er høgskulelektor i Digital kompetanse i læring ved Høgskulen i Volda. Kobberstad har en mastergrad i spesialpedagogikk med tittelen «Tilpassa opplæring og tilbakemelding i begynnaropplæringa».

Wenke Mork Rogne er førsteamanuensis ved Institutt for språk og litteratur ved Høgskulen i Volda. Rogne har doktorgrad i utdanningsvitskap om korleis unge lesarar arbeider med multiple tekstar. Forskingsfeltet er multiple tekstar, lesestrategiar, læringsprosessar, begynnaropplæring og skriveutvikling.

I denne kvalitative studien vert tre klasser frå tre skular med ulik tilnærming til skriveopplæring på 1. steg undersøkte. Ei klasse nyttar personlege nettbrett, ei anna nyttar både personlege nettbrett og handskrift i begynnaropplæringa det første året, medan ei tredje klasse tek utgangspunkt i handskriftsopplæring som utgangspunkt for skriveopplæringa. Resultatet viser at lærarane har ulike syn på kva tid elevane bør byrje med handskriftsopplæring. Vidare nyttar lærarane ulike arbeidsmåtar og faglege tilnærmingar i arbeid med ei tilpassa skriveopplæring.

NØKKELORD: begynnaropplæring, tilpassa opplæring, skriveopplæring, nettbrett

In this qualitative study, three classes from three schools with different approaches to writing instruction in 1st grade are examined. One class uses personal tablet, another class uses both personal tablet and handwriting instruction in the first year, while a third class uses handwriting instruction. The results indicate that teachers have different views of when to start initial handwriting instruction. Further, the results show different ways of writing instructions, both in terms of content in assignments, work methods and how to facilitate for adapted learning.

Introduksjon

Forskarar har hevda at digitale læringsverktøy kan vere gode hjelpemiddel for elevane si læring og læraren sitt arbeid med ei tilpassa opplæring (Berrum, Fyhn, Gulbrandsen & Nilsen, 2017; Sandvik, 2018; Säljö, 2017). Vidare utfordrar bruk av digitale verktøy den tradisjonelle skrive- og leseopplæringa, og det digitale klasserommet vil stille faglege krav til pedagogar og lærarar. Dette kan få betyding ut frå didaktiske val som planlegging, gjennomføring og evaluering av undervisningsforløp (Glud, Thorsted & Melin, 2017, s. 293). Vidare vert det hevda at det er eit anten–eller-perspektiv, heller enn både–og, i spørsmålet om å bruke digitale verktøy (Bjerke & Johansen, 2017; Sandvik, 2018). Eit sentralt spørsmål er kva rolle digitale verktøy skal spele i skriveopplæringa i skulen (Sandvik, 2018). I løpet av det siste tiåret har stadig fleire skular innført personlege nettbrett som læringsverktøy i den første skriveopplæringa. Skulane som har personlege nettbrett tilgjengeleg, står fritt til å velje om dei vil nytte nettbrett som utgangspunkt for å introdusere bokstavar i skrive- og leseopplæringa, eller om dei vil nytte den tradisjonelle retninga med handskriftsopplæring (Utdanningsdirektoratet, 2019). I tillegg til desse to vala kan skular også nytte både handskrift og nettbrett i elevane si opplæring – og nokre skular gjer det. Skriveopplæringa i skulen er heilt klart i endring. Samtidig er det forska lite på kva som kjenneteiknar dei ulike tilnærmingane på skriveopplæringa. Såleis vil det vere nyttig å studere ulike aspekt ved den første skriveopplæringa der lærarar instruerer i handskriftsopplæring på 1. steg versus klasserom der ein utsett handskriftsopplæring til 2. skuleår og nyttar personlege nettbrett i staden for.

Det er nettopp ein studie av tilpassing og differensiering i skriveopplæringa på 1. steg som er hovudfokuset vårt i denne teksten. Nokre lærarar vel ei skriveopplæring med tastatur/nettbrett, for så i andre klasse å starte med handskriftsopplæring. I andre skular er det handskriftsopplæring frå første skuledag. I spørsmålet om elevane skal ha ei begynnaropplæring i skriving med blyant og papir eller digitale verktøy, handlar det mellom anna om kva for verktøy ein har tilgjengeleg på skulen. Det trengst meir kunnskap om korleis lærarar tilpassar skriveopplæringa på 1. steg, og korleis nettbrett kan verte brukt i dette arbeidet. Såleis ønsker vi gjennom denne studien å kome med eit bidrag ved å stille følgande forskingsspørsmål: Korleis arbeider lærarar med ei tilpassa skriveopplæring på 1. steg, med og utan nettbrett?

Tilpassing og differensiering i begynnaropplæringa

Begynnaropplæring handlar i denne teksten om skriveopplæring på 1. steg i alle fag og gjeld særleg opplæringa som skjer i ordinær undervisning. På 1. steg er det elevar som både er nybyrjarar, kompetente eller ekspertar på ulike område (Hattie, 2013). Såleis vil elevane ha ulike behov for tilpassing, noko læraren kan få til ved å ta i bruk differensiering (Dale & Wærness, 2003). Det handlar om korleis lærarar praktiserer undervisning for å skape utvikling og læring hos den enkelte elev, og med dette vert omgrepet differensiering knytt til ei tilpassa opplæring (Palm, Becher & Michaelsen, 2018, s. 13). Differensiering er eit middel for tilrettelegging av tilpassa opplæring (Dale & Wærness, 2003). Buli-Holmberg og Ekeberg (2016, s. 165) framhevar at differensiert undervisning er ei metodisk tilnærming som vert brukt for å møte elevmangfaldet med ulike føresetnader og behov i klasserommet. Ifølgje Haug (2017, s. 9) er det å møte mangfaldet og elevvariasjonen i undervisninga den største utfordringa lærarar har i arbeidet. Ein av differensieringskategoriane i arbeid med ei tilpassa opplæring er arbeidsmåte (Dale & Wærness, 2003). Kva for ulike arbeidsmåtar som vert brukt i begynnaropplæringa, er mellom anna styrt av læraren sine val om å legge til rette for ei tilpassa opplæring, og kva læremiddel ein har tilgjengeleg. Tilpassinga handlar om at ein gjennom undersøking, planlegging, gjennomføring og evaluering skal sørgje for at alle elevar får utfordringar og moglegheiter som bidreg til fagleg og sosial utvikling (Håstein & Werner, 2003, s. 53). Engen (2010, s. 52) legg til at tilpassa opplæring handlar om tiltak på individ-, organisasjons- eller kulturnivå. I tillegg handlar det om å bidra til at elevane får optimale moglegheiter til å realisere sitt lærings- og utviklingspotensial. Tilpassa opplæring er også lovfesta, og opplæringslova § 1-3 (1998) seier at undervisning skal verte tilpassa evner og føresetnader til den enkelte elev. Vidare er det læraren sitt ansvar å sørge for å legge til rette for ei tilpassa opplæring, noko Ekeberg og Buli-Holmberg (2004, s. 20) framhevar i sitt arbeid.

Bachmann og Haug (2006, s. 7) viser til ei smal og ei vid tilnærming til omgrepet tilpassa opplæring. Den smale tilnærminga gjeld individualiserande tiltak der ein fokuserer på å tilpasse opplæringa til den enkelte elev sine behov. Den vide tilnærminga set opplæringa i ein større kontekst, og på den måten har ein ei meir open tilnærming til fellesskapet. I Melding til Stortinget 18 (2011) Læring og fellesskap vert tilpassa opplæring beskrive som å skape god balanse mellom evner og føresetnadar til den enkelte elev og fellesskapet. Dette kan gjerast gjennom varierte arbeidsoppgåver, lærestoff, arbeidsmåtar, læremiddel og organisering. Denne tilnærminga kan ein forstå som ei vid tilnærming, i ei pedagogisk plattform som skal prege heile skulen og all verksemd der (Bachmann & Haug, 2006, s. 7).

Nettbrett, som iPad og Google Chrome, har funksjonalitetar som kan støtte læring og skriveprosessar, og dei vert dermed produktive for pedagogiske formål (Säljö, 2017). Vidare er talesyntese, diktering, forenkla tilgang og tilbakemelding nokre viktige funksjonar som har kome til ved bruk av nettbrett (Glud mfl., 2017, s. 297). Det vert framheva at moglegheitene til å kunne variere undervisninga ved bruk av nettbrett som læringsverktøy er gode (Sandvik, 2018), noko som kan vere ein fordel i høve til ei tilpassa opplæring. Utdanningsdirektoratet (2006) trekk fram at variasjon i undervisninga er sentralt i arbeid med ei tilpassa opplæring, både når det gjeld fagstoff, læremiddel og arbeidsmåtar. Kva lærarar bør gjere for å variere undervisninga, vert derimot ikkje presisert. Variasjon i undervisninga er ikkje eit mål i seg sjølv, men vert gjerne knytt til korleis lærarane bidreg til at elevane har moglegheit til å lære, og at læreplanen sine mål vert oppnådde (Dale & Wærness, 2003; Eritsland, 2008). Når læraren varierer og tilpassar arbeidsmåtar i skriveopplæringa, vil fleire elevar kunne oppleve at dei får oppgåver som er tilpassa deira meistringsnivå, noko som kan vere motiverande for læringsprosessen og gi moglegheit til læring og utvikling.

Innføring av digitale verktøy i den første skriveopplæringa

Skriveopplæring legg grunnlaget for læring i alle fag, såleis vil tilrettelegging for skriving allereie i første klasse vere viktig for elevane si vidare skriveutvikling (Håland, Hoem & McTigue, 2018). Skriving og lesing er sentrale ferdigheiter som gjer kommunikasjon mogleg, og stadig meir skriftleg tekst vert produsert og overført via digitale skjermar (Lyster, 2011, s. 11). På den måten vert det desto viktigare for elevane å beherske skriving, både handskrift og skriving på tastatur. Eit viktig og aktuelt spørsmål angåande begynnaropplæring i skriving er om skrivinga skal skje for hand (blyant og papir) eller med digitale verktøy. I den første skriveopplæringa vert det i dag nytta ulike tilnærmingar til bruk av digitale verktøy. Nokre har eit anten–eller-utgangspunkt, og andre nyttar både nettbrett og handskrift (Gamlem, Rogne, Rønneberg & Uppstad, i prosess). Det kan vere ulike fordelar med å nytte nettbrett (Säljö, 2017). Sjøhelle (2009) hevder at: «Datamaskinen har lagringskapasitet og kommunikasjonspotensial som er uovertruffen all tidligere teknologi. Fra å være regneverktøy og redskap for behandling av store mengder språkmateriale er datamaskin blitt et språkverktøy som har revolusjonert selve skriveprosessen» (Sjøhelle, 2009, s. 380). Ut ifrå læreplanverket Kunnskapsløftet er skriving for hand og på tastatur likestilte, noko som også er å finne i justeringar som er gjorde i den nye læreplanen i norsk for Fagfornyinga; LK20 (Utdanningsdirektoratet, 2019). Læreplanverket Kunnskapsløftet (LK06, LK20) gir føringar for kva elevar skal kunne i skriving etter 2. steg. I kompetansemåla står til dømes at eleven skal «skrive setningar med store og små bokstavar og punktum i eiga handskrift og på tastatur» (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 6).

Prosessen med å setje saman bokstavar for å skape ord og skrive setningar med store og små bokstavar er krevjande (Lyster, 2011). Å lære elevar korleis ord er stava, gjer at elevane får skjema om spesifikke samanhengar mellom bokstavar og lyd, noko som gjer det enklare å identifisere og hugse ord i teksten som inneheld desse samanhengane (Ehri, 2000). Samtidig vil skriveprosessen kunne resultere i ei auka forståing av samanhengen mellom bokstav og lyd i lesing (Ehri, 2000; Neville & Searls, 1991). Såleis kan skriving også vere ei drivkraft og eit verktøy for å bli ein betre lesar (Graham & Hebert, 2010).

Ein norsk studie viser at elevane skriv raskare, meir korrekt og vert meir motivert for å skrive når dei nyttar tastatur (Berrum, Halmrast, Helle & Lønvik, 2016). Ved innføring av datateknologi og tastatur i skulen vart metoden «Å skrive seg til lesing» (STL) utvikla (Trageton, 2003). Grunntanken i STL er at elevane skal skrive og eksperimentere på tastaturet, og at denne tekstskapinga skal gjere at elevane raskare knekk lesekoden (Trageton, 2003). I dag er STL vidareutvikla og stadig meir utbreidd i norske klasserom, men tanken om å skrive før lesing kom allereie tidleg på 1980-talet (Chomsky, 1982). Wiklander har utvikla STL eit steg vidare til STL+ ved å legge til aktiv bruk av talesyntese i skrivinga (Wiklander & Sjødin, 2016). Hovudtanken er at elevane si forståing av fonem–grafem-samanhengar vert styrka gjennom skriving med lydstøtte (Wiklander & Sjødin, 2016). Nettbretta som elevane nyttar ved bruk av STL+, har såleis programvare som inneheld talande tastatur eller talesyntese. Her vert bokstavlydar, ord, setningar og tekstar lesne opp via nettbrettet for elevane medan dei skriv. Ved at elevane ser og høyrer kva dei har skrive, får dei straks respons (Lundetræ & Sunde, 2017; Wiklander & Sjødin, 2016). Rask bokstavprogresjon er også sentral i STL+, ved at elevane får lære to–tre bokstavar i veka. Det handlar om å gi elevane tilgang til skriftspråket og moglegheit til å øve og repetere lærestoffet (Lundetræ & Sunde, 2017). Ifølgje Lundetræ og Sunde (2017) vil rask bokstavprogresjon kunne føre til at elevar som strevar får fleire repetisjonar, meir øving og betre tilpassa opplæring. I og med at elevane skriv på tastatur og ikkje nyttar handskrift, vil ikkje motorikken påverke skrivinga.

Studiar har undersøkt læringsutbyttet til elevar ved bruk av STL+ (t.d. Genlott & Grønlund, 2013). Forskarane Genlott og Grønlund (2013) utførte eit kvasieksperiment ved bruk av STL+. Forskingsprosjektet gjekk over eit skuleår i Sverige (2011–2012), og utvalet bestod av fire klasser. To førsteklasser på til saman 41 elevar var intervensjonsgruppe, og to førsteklasser på same skule var kontrollgruppe (46 elevar). Resultata viste at etter to år var det fleire dyktige lesarar i intervensjonsgruppa enn i kontrollgruppa. Analysar frå studien viste også at tekstane som var produserte i intervensjonsgruppa, var lengre, dei hadde meir komplekse historier med meir flyt og klarare hendingar, enn tekstane i kontrollgruppa. Studien framheva at å jobbe med STL+ hadde positiv påverknad på elevane sitt læringsutbyte (Genlott & Grönlund, 2013).

Når det gjeld begynnaropplæring i skriving, er det fleire moment og prinsipielle val ein må ta, og fordeler og ulemper ved å utsette handskrift til 2. steg vert diskutert (Palm mfl., 2018, s. 24). Framleis er det, etter det vi veit, få studiar og manglande kunnskap om bruk av STL+ (Genlott & Grönlund, 2013; Wiklander & Sjødin, 2016), og kva som skil denne metoden frå ei opplæring med handskrift. Såleis ønsker vi gjennom denne studien å belyse korleis lærarar på 1. steg legg til rette for ei tilpassa skriveopplæring med bruk av nettbrett med lydstøtte, samtidig som vi studerer klasserom utan digitale verktøy.

Metode

Studien tek utgangspunkt i ei kvalitativ tilnærming (Fangen, 2010) og kan definerast som ein casestudie (Yin, 2014). Fordelen med å nytte ein casestudie er å kunne gå djupare inn i temaet for å søkje etter større forståing om det som er studien sitt forskingsspørsmål (Thagaard, 2018). Studien samlar inn detaljert informasjon om lærarar sitt arbeid og deira forståing med skriveopplæring på 1. steg i grunnskulen, i tillegg til deira arbeid med ei tilpassa begynnaropplæring. Dette er ein deskriptiv studie som beskriv lærarar sin praksis, og det empiriske materialet består av observasjon (videoopptak) av undervisning og intervju med dei observerte lærarane. Studien er ein delstudie i forskingsprosjektet DigiHand (Gamlem mfl., i prosess), såleis er det empiriske materialet henta frå klasserom som er rekruttert til denne studien. Studien er godkjent av Norsk senter for forskningsdata, og alle deltakarane har gitt aktivt samtykke til deltaking.

Informantane

I prosessen med å rekruttere informantar vart det tatt kontakt med skuleleiarar ved eit utval skular med spørsmål om det var aktuelt å gjennomføre studien i ei 1. klasse. Sidan vi i studien ville analysere ulike utgangspunkt for arbeid med begynnaropplæring i skriving, vart det tatt kontakt med tre skular som informerte om ulike tilnærmingar på arbeid med skriveopplæring. Skuleleiarane samtykte til deltaking. Vidare vart det tatt kontakt med lærarar på 1. steg ved at skuleleiaren vidareformidla eit informasjonsskriv om studien, der læraren vart invitert til deltaking. Intensjonen med studien, frivillig deltaking, retten til å trekke seg og at deltakarane var lova anonymitet, vart framheva i informasjonsskrivet. I tillegg vart det framheva at alle data ville verte lagra i ein trygg database og sletta ved prosjektets slutt. For elevane i dei inviterte klassene vart det vidare sendt ut eit informasjonsskriv med invitasjon til frivillig deltaking. Føresette til elevane i dei involverte klasseromma samtykte til gjennomføring av videoopptak i klasserommet.

Informantane i studien er tre lærarar frå 1. steg ved tre skular. Desse tre klassene er valt med utgangspunkt i at dei har ulike utgangspunkt for skriving i begynnaropplæringa. Dei tre utgangspunkta er: (1) utsett handskrift til 2. skuleår + personlege nettbrett, (2) handskrift 1. skuleår + personlege nettbrett og (3) handskrift 1. skuleår, utan nettbrett. Når det gjeld erfaringa til lærarane, har alle arbeidd meir enn ni år i yrket. Lærar (1) er utdanna førskulelærar og har teke vidareutdanning i pedagogisk arbeid, matematikk, engelsk og rekning som grunnleggjande ferdigheit for å verte lærar på småskulesteget. Ho har arbeidd som lærar i tolv år, og dei siste to–tre åra med personleg nettbrett i undervisninga. Denne læraren har hovudansvar for skriveopplæringa i den observerte klassa. Det er 20 elevar i klassa, dei har personlege nettbrett, og elevane sit kvar for seg.

Lærar (2) har fireårig allmennlærarutdanning, har teke 35 studiepoeng i IKT og har starta på ein master i spesialpedagogikk. Ho har arbeidd som lærar i ni år og har eitt og eit halvt års erfaring med personlege nettbrett i undervisninga. Det er 14 elevar i klassa, dei har personlege nettbrett, og elevane sit i par.

Lærar (3) har fireårig lærarutdanning, og i tillegg har han teke vidareutdanning i KRLE, friluftsliv og matematikk. Han har arbeidd som lærar i elleve år og har hovudansvar for skriveopplæringa i den observerte klassa. Det er 12 elevar i klassa, og elevane sit individuelt. Elevane har ikkje personlege nettbrett, men dei har tilgang til datamaskin som er felles for alle på skulen.

Datainnsamling

Datainnsamlinga er utforma som eit sekvensielt design, der ulike datasett vert samla inn med utgangspunkt i å få ei djupare forståing (sjå figur 14.1). Studien består av både observasjonsdata frå dei tre klasseroma og intervjudata frå dei tre involverte lærarane som har undervisning i desse klasseroma.

Figur 14.1.

Sekvensiell datainnsamling.

Innsamling av data starta først med videoobservasjon frå undervisning ein heil skuledag i kvar av dei tre klassene. Dette utgjer eit datamateriale med 631,9 minutt observasjon av undervisning. Observasjonen vart gjennomført ved at ein forskar var til stades i klasserommet og gjennomførte videoopptak. Denne forskaren hadde rolla som ikkje-deltakande observatør (Kvale & Brinkmann, 2015). Det vart nytta to videokamera. Kamera 1 var handhalden av forskaren, og det var læraren sine handlingar i samhandling med elevane som vart filma. Ein liten trådlaus mikrofon var festa på læraren, for å sikre at innhaldet i kommunikasjonen vart klart og tydeleg. Kamera 2 var plassert på eit stativ og fanga opp aktivitet for heile klassa. På denne måten kunne ein nærstudie av lærarelev bli gjennomført, på same tid som ein kunne sjå dette opp mot heile klassa sin aktivitet. Dette er ein metode som har vorte nytta i ei rekkje observasjonsstudiar i klasserom (t.d. Gamlem & Munthe, 2014; Vattøy & Gamlem, 2020).

At ein som forskar er til stades og filmar i undervisning, kan påverke situasjonen på ulike måtar (Fangen, 2010, s. 14). Ein fordel med å bruke videoobservasjon er at ein kan studere opptaka fleire gonger, men ein ulempe er at kameraet kan ha innverknad på informantane ein skal observere. Under videoobservasjonen var det viktig at lærar og elevar skulle oppleve tryggleik, slik at dei kunne arbeide som vanleg utan påverknad frå observatør og kamera, og såleis vart det streva etter å halde ein viss distanse og ikkje gi elevar kjensle av å vere «overvaka».

Steg to i datainnsamlinga var semistrukturerte individuelle intervju (Kvale & Brinkmann, 2015) med dei tre lærarane (sjå figur 14.1). Intervjua vart gjennomførte om lag fire veker etter gjennomført observasjon. Det vart 167 minutt med intervjumateriale, da kvart intervju varte i om lag 55 minutt. Intervjua gav moglegheit til å følgje opp observasjonane i klasseroma og på den måten få klarheit i lærarane sine handlingar, forståing og intensjonar av tilpassa skriveopplæring. Ein intervjuguide vart nytta, med elleve spørsmål som omhandla læraren sitt arbeid i høve tilpassa opplæring og den første skriveopplæringa (sjå vedlegg 1). Spørsmåla var deduktivt baserte, ved at dei var bygd på tidlegare forsking, og temaa var relaterte til observasjonar frå dei studerte klasseroma. Det vart mellom anna spurt om læraren si forståing av tilpassa opplæring, og kva læraren legg vekt på i arbeid med tilpassa opplæring. Vidare vart det spurt om korleis det vert arbeidd med skriftsspråksopplæring, om bruken av digitale verktøy i undervisning, og kvifor læraren har valt å bruke nettbrett i opplæringa.

Analyseprosess

Kvalitative analysar med ei temasentrert analytisk tilnærming er nytta (Thagaard, 2018). Studien er basert på eit sekvensielt design der observasjonsdata vart nytta til å bygge ut den påfølgande datainnsamlinga som bestod av intervju. Analysane vart utførte som ein kontinuerleg prosess, som starta frå den første datainnsamlinga og varte gjennom alle delar av studien. Analysar av videomaterialet vart først utførte frå ei deduktiv, temasentrert tilnærming og vidare ein induktiv analyse (Thagaard, 2018). I den deduktive tilnærminga vart det nytta kategoriar som nivådifferensiering, mengd og arbeidsmåtar. Kategoriane vart systematiserte i ei matrise og vidare supplert med meir utfyllande informasjon ut ifrå den induktive tilnærminga som vart gjort i etterkant. Nye kategoriar som kom fram gjennom den induktive tilnærminga, var: nettbrett, rask bokstavprogresjon, STL+, handskrift, læremiddel og variasjon. Fordelen med å nytte video var at observasjonane kunne studerast fleire gongar i etterkant, fleire forskarar kunne studere same materiale, og analysar kunne gjennomførast ut frå ulike synsvinklar og faglege perspektiv. Dette gjer også videoobservasjon til ein god metode for å arbeide med reliabilitet av forskingsdata (Befring, 2015, s. 72). For å sikre inter-raterreliabilitet (Gamlem & Munthe, 2014) vart videomaterialet analysert av fleire av forskarane, for å sikre at ein hadde ei felles forståing av resultata i analysane.

Intervjua vart transkriberte ordrett og deretter analyserte ut frå ei induktiv tilnærming (Thagaard, 2018). Intervjumaterialet vart vidare systematisert i beskrivande matriser og samanstilt med kategoriar frå videoanalysen. Intervjua gav moglegheit til å følgje opp observasjonane i klasseroma, og på den måten få djupare forståing av lærarane sine handlingar, oppfatningar og intensjonar av tilpassa skriveopplæring. Ved at det er nytta data frå både videoopptak og intervju, gir det grunnlag for å belyse forskingsspørsmålet ut frå ein kombinasjon av to metodiske tilnærmingar. På den måten belyser ein læraren sitt arbeid på ulike måtar ved triangulering, som vil kunne skape ei djupare forståing (Kleven, 2014, s. 99).

Resultat

I denne delen vert resultata av studien framstilte ut frå forskingsspørsmålet i studien. Resultata vert såleis presenterte ut ifrå desse to temaområda: arbeid med tilpassa opplæring samt skriveopplæring og arbeidsmåtar.

Arbeid med tilpassa opplæring

Dei tre lærarane tilpassar opplæringa med ulike tiltak på individnivå og prøver å legge til rette for at elevane får moglegheiter til å realisere sitt lærings- og utviklingspotensial. Lærar (1), som har utsett handskriftsopplæring og nyttar personlege nettbrett, seier i intervjuet at ho legg vekt på å bruke opne oppgåver der ho kan differensiere innhaldet i den gitte oppgåva. Eit døme på dette er at alle elevar ved bruk av nettbrett og STL+ kan skrive anten bokstavar, ord, små setningar eller lengre setningar ut ifrå elevane sine føresetnader. Vidare seier ho: «Du treng ikkje ha ulik type oppgåver til elevane (…) dei jobbar med same oppgåve, men med tilpassa mengd og nivå.» Vidare nyttar læraren opne oppgåver ved bruk av nettbrett for å nettopp kunne gi rom for tilpassing og differensiering. Videoobservasjonen viser at elevane går rundt i klasserommet og tek bilete av dagens bokstav med nettbrettet. Deretter får elevane i oppgåve å skrive anten bokstaven, eit ord som byrjar med den bokstaven, eller ei setning ut frå elevane sine meistringsnivå. Observasjonsdata viser at elevane nytter lydstøtta for å justere undervegs i skrivearbeidet.

Lærar (2), som arbeider både med handskriftsopplæring og personlege nettbrett, framhevar at opplæringa «skal verte tilpassa både dei fagleg svake og fagleg sterke. Ikkje berre på mengde, at du skal pøse på, men at det er litt å strekke seg etter». Observasjonane viser at læraren legg til rette for differensiering gjennom bruk av ulike oppgåver knytte til bruk av verktøy i skrivearbeid. I stor grad vert handskriftsopplæring nytta, og til dømes når elevane skal arbeide med bokstavinnlæring, får dei moglegheit til å skrive anten bokstavar, ord eller setningar på nettbrett og med blyant. Læraren utdjupar verdien med å legge til rette for den enkelte elev sitt utgangspunkt: «Ser eg nokon elevar som byrjar å bli nysgjerrig på dobbelkonsonantar, da kjem eg så tett på at eg føler eg gir kvar enkelt den støtta dei treng, og at dei får lov til å skrive ut i frå sitt utgangspunkt.» Læraren seier ho differensierer også gjennom variasjon i arbeidsmåtar: «Eg tenkjer at differensiering ikkje er at den eine skal få jobbe med den oppgåva og den andre skal sitte med anna type, men at ein varierer arbeidsmåtane.»

Lærar (3), som har handskriftsopplæring, seier han differensierer opplæringa ved å legge til rette for oppgåver på ulike nivå, men med same læringsmål. For elevar som treng ekstra støtte, handlar det om å bryte ned og forenkle oppgåver, og for fagleg sterke elevar må ein gi fleire mål eller fleire utfordringar, seier han. Gjennom observasjon i klasserommet kjem det fram at læraren tilpassar utfordringar for elevane også gjennom mengd, til dømes ved bruk av ordkort. Elevar med høg meistring får fleire ordkort (710) å arbeide med, medan elevar med låg meistring får færre (1–3).

Dei tre lærarane meiner at nettbrett kan vere eit godt supplement i arbeidet med ei differensiert og tilpassa skriveopplæring. Lærar (3), som har ein praksis med handskriftsopplæring, framhevar at han ønsker å kunne nytte digitale verktøy i større grad som supplement for arbeidsoppgåver for elevgruppa.

Eg kunne godt tenke meg å ha enda meir digitalt av ulike slag, for å ha alternative oppgåver å fylle på med. Men da treng eg opplæring på det. Får eg opplæring, kan eg ha det dersom eg skal bruke det i undervisninga. Eg har etterspurt dette dei siste vekene. Dersom vi hadde hatt meir tilgang til nettbrett, da kunne eg brukt det meir. Det er mangel på tilgang både på nettbrett og på datamaskin generelt. Dette er noko dei eldre elevane får bruke på skulen vår (lærar 3).

I denne delen ser vi at dei tre lærarane har ei lik forståing av kva som skal vere utgangspunkt for ei tilpassa opplæring, men at dei operasjonaliserer differensiering ulikt for å legge til rette for ei tilpassa skriveopplæring. Desse ulikskapane i differensiering ser ut til å vere styrt av dei kontekstane for skriveopplæring som lærarane står i.

Skriveopplæring og arbeidsmåtar

Videoobservasjonar frå dei tre klasseromma syner at undervisninga inneheld fleire ulike aktivitetar og oppgåver. Elevane får ei rekke oppgåver som dei jobbar med gjennom undervisningstida. Lærarane i dei tre klassene gir elevane til ei kvar tid noko å arbeide med, men videodata synleggjer at det er variasjon mellom dei tre klasseromma i høve til «ventetider». Ventetid for elevane vert gjerne påfallande mellom skifte av aktivitet, og denne ser ut til å vere aktuell for klasserom med nettbrett. I klasseroma med nettbrett er det dei tekniske utfordringane som tek tid frå undervisninga.

Vidare viser analysar at lærarane sitt arbeid med å legge til rette for skriveopplæring ser ut til å vere noko ulikt i dei tre klasseroma. Observasjon av lærar (1) viser at starten av undervisningsdagen er framfor den interaktive tavla Smartboard, og vidare arbeider elevane individuelt på nettbrett. Lærar (1) har valt å la elevane arbeide mykje med individuell skriving av tekstar på nettbrettet. Metoden STL+ med rask bokstavprogresjon er sentral i skriveopplæringa. Læraren fortel at elevane har allereie vore gjennom ulike sjangrar i sitt første halvår på 1. steg: skildrande tekst, argumenterande tekst, dikt, faktatekst og forteljingar. Læraren opplever at det faglege nivået på alle elevar er høgt.

Elevane eg har no har eit mykje høgare nivå både på skriving og lesing enn førsteklassar eg har hatt tidlegare. Dette gjeld alle elevane. Eg trur grunnen til dette er at dei ikkje må bruke energien sin på å forme bokstavar, noko som er metodisk vanskeleg for mange 6-åringar. Da brukar dei heller energien sin på innhaldet og korleis ordet skal skrivast. Dette reflekterast også over på lesinga. Å lære funksjonell handskrift vil dei alltid gjere på sikt (lærar 1).

Denne læraren hevdar at det høge nivået er eit resultat av innføring av nettbrett og vektlegging av innhald, meir enn form i bokstavinnlæringa. Det vert presisert av læraren at nettbrettet skal bli brukt til å tilføre noko i undervisninga, og ikkje styre den.

I klasserommet til lærar (2) arbeider elevane med bokstavutforming, der elevane skal skrive av eller finne bilete som inneheld den aktuelle bokstaven i ordet. Læraren framhevar at når det gjeld skriveopplæring på nettbrett, så skulle ho «ønske elevane hadde noko å gripe rundt. Touchpenn eller noko.» Ho fortel at elevane kan få velje å arbeide med friskriving, lesing på nettbrett eller med handskrift. Ho lar også elevane få forme bokstavar på ulike måtar. «Dei har forma bokstavar med kroppen sin, skrive med pensel, skrive med kritt, med fingeren sin i sand og forma bokstavar med plastilina.» I tillegg bruker læraren faget kunst og handverk til bokstavinnlæring. Her arbeider elevane med bokstavar gjennom formingsoppgåver der dei nyttar teknikkar som klipping, liming, fargelegging og måling.

Lærar (3), som har handskriftsopplæring, seier han prøver å unngå lange økter med skriving på 1. steg: «Det skal vere korte økter, veldig konkret og så ferdig. Slik at dei ikkje vert lei av å skrive. Det er viktig at elevane lærer korleis bokstaven ser ut og å utforme bokstaven på rett måte, det er det første.» Læraren seier han er oppteken av å bruke faget kunst og handverk, og særleg teikning, i bokstavinnlæringa, noko som er i samsvar med lærar (2). Lærar (3) er oppteken av finmotorikk i skriveopplæringa og seier at «motorikk må utviklast og skapast gjennom bevegelse. Når du trykkjer på ein tast lærer du deg ikkje å skrive a, b eller c riktig. Eg tenkjer dei treng den finmotoriske øvinga.» I observasjonen ser vi at læraren er oppteken av det tekniske aspektet ved skriveopplæringa, ved at han kontrollerer at elevane formar bokstavar pent og korrekt i skriveboka. Bokstavar som ikkje er pent skrive, vert viska ut av læraren og må skrivast på nytt av eleven.

Samla sett viser resultata at dei tre lærarane praktiserer begynnaropplæringa i skriving på ulike måtar. Dei verktøya som lærarane og elevar er satt til å nytte, gir tydeleg ulike praksisar i dei tre studerte kontekstane.

Drøfting

I denne delen vert dei empiriske resultata drøfta ut frå studien sitt kunnskapsgrunnlag. Dette vert gjort ut frå temaa belyst i forskingsspørsmålet for studien.

Arbeid med tilpassa begynnaropplæring

Studien viser at dei tre lærarane ser ut til å ha ei forståing av tilpassa opplæring som er i samsvar med definisjonen i opplæringslova § 1-3 (1998). Lærarane seier, som i opplæringslova, at tilpassa opplæring er noko alle har krav eller rett på å få. Lærarane arbeider med å legge til rette for skriveoppgåver slik at den enkelte kan oppleve meistring. Å tilpasse opplæringa med ulike tiltak på individnivå er det Haug (2006) framhevar som ei smal tilnærming, der ein fokuserer på tiltak til den enkelte elev sine behov (Engen, 2010; Haug, 2006).

Lærarane i studien har ulike utgangspunkt for arbeid med skriving, noko som vert tydeleg i analysar om korleis dei arbeider med differensieringstiltak. Dei ulike utgangspunkta for skriveopplæring er styrte av både læraren si forståing om tilpassing og kva skriveverktøy som er tilgjengeleg i klasserommet. Lærar (1) tilpassar skriveopplæringa ved å differensiere oppgåvene ut frå innhaldet elevane har tilgjengeleg gjennom å nytte nettbrett. Metoden STL+ vert nytta, der skrivinga går føre seg med lydstøtte frå nettbrettet. Lundetræ og Sunde (2017) har framheva at med bruk av talande tastatur får elevane også straks respons på om dei har skrive riktig bokstav, ord eller setning. Vi ser dette som ei støtte for elevane og læraren, da elevane kan produsere tekst, og samtidig få tilbakemelding i notid på arbeidet (Glud mfl., 2017; Lundetræ & Sunde, 2017). Ved å bruke opne oppgåver tek lærar (1) også omsyn til at elevane er komne ulikt i skriveutviklinga. Hattie (2013) har framheva verdien med å legge til rette for ei opplæring som møter den enkelte elev ut frå sitt meistringsnivå. Slik kan elevane få møte utfordringar som kan bidra til fagleg utvikling, noko som er utgangspunktet for ei tilpassa opplæring (Haug, 2006: Håstein & Werner, 2003; Opplæringslova, 1998). Med eit slikt utgangspunkt kan dette tyde på at nettbrettet kan vere eit nyttig verktøy til å skape ei tilpassa opplæring for det elevmangfaldet som er i elevgruppa.

Lærar (3) har eit ønske om å kunne nytte nettbrett i arbeidet med å nivådifferensiere oppgåver til elevane. Han opplever det som ei utfordring å ha nok oppgåver tilgjengelege som er tilpassa den enkelte elev. Ifølgje Haug (2017) er det nettopp å møte elevmangfaldet og differensiere undervisninga som er den største utfordringa ein lærar har i sitt arbeid. Lærar (3) framhevar at det er ein fordel om oppgåver på ulike nivå ligg lett tilgjengelege til ei kvar tid, noko han meiner er vanskeleg å få til utan nettbrett. Såleis argumenterer lærar (3) for at nettbrett kan vere eit verktøy som i seg sjølv legg til rette for differensiering. Nettbrettet har funksjonalitetar som kan støtte læring og struktur, og vert gjerne sett på som produktive for pedagogiske formål (Berrum mfl., 2017; Sandvik, 2018; Säljö, 2017). Likevel er det ikkje nok å berre ha nettbrett for å skape ei tilpassa opplæring, det er bruken av det pedagogiske verktøyet som kan avgjere i kva grad det gir nytte for eleven si læring. Dette vert presisert av lærar (1), ved at ho seier at nettbrettet skal bli brukt til å tilføre noko i undervisninga, og ikkje styre den. Det handlar dermed om korleis lærarar kan bruke nettbrett som eit nyttig verktøy i arbeid med å variere og tilpasse opplæringa på 1. steg. Dette argumentet står også i kontrast til anten–eller-perspektivet ved bruk av nettbrett i begynnaropplæringa (Bjerke & Johansen, 2017; Sandvik, 2018). Lærar (2) nyttar eit både–og-perspektiv og argumenterer for ein verdi med variasjon i arbeidsmåtar for å tilpasse til den enkelte elev. Vidare framhevar lærar (2) at ho skulle ønske elevane hadde noko å gripe rundt i skriveopplæringa på nettbrett, til dømes ein touchpenn, da dette i større grad hadde kombinert handskriftsopplæringa og bruken av nettbrettet. Dette synleggjer også eit ønske om og ein verdi med å ha fleire tilgjengelege verktøy for å skape ei god tilpassa skriveopplæring.

Samla sett viser resultata at lærarane differensierer opplæringa ulikt både når det gjeld innhald i skriveoppgåver og i variasjon av arbeidsmåtar og læremiddel. Dei tre lærarane hevdar at nettbrettet kan gi moglegheiter i arbeid med å variere undervisninga. Dette samsvarer med tidlegare forsking (Berrum mfl., 2017; Glud mfl., 2017; Sandvik, 2018; Säljö, 2017). Sandvik (2018) har framheva at moglegheitene ved å kunne variere undervisninga er sett på som ein fordel ved bruk av nettbrett som læringsverktøy. Variasjon i undervisninga er ikkje eit mål i seg sjølv, men vert gjerne knytt til korleis lærarane bidreg til at elevane kan nå måla i læreplanen (Dale & Wærness, 2003; Eritsland, 2008). Dale og Wærness (2003) skriv også at dersom læraren varierer og tilpassar arbeidsmåtar, vil fleire elevar kunne verte motiverte for å kome i gang med læringsarbeidet. Analysen av intervjua syner også at bruk av digitale verktøy ikkje vert forstått av lærarane som eit mål i seg sjølv, men heller som eit middel for å nå det eigentlege målet; å legge til rette for ei tilpassa opplæring der alle elevar kan lære og utvikle kunnskap og skrivekompetanse.

Skriveopplæring og arbeidsmåtar

Lærarane arbeider ulikt både når det gjeld val av arbeidsmåtar, elevane sin veg inn i skriftspråket og i kor stor grad elevane nyttar digitale læremiddel i skriveopplæringa. Analysar av intervjua viser at lærarane er usamde om korleis skriveopplæringa på 1. steg bør gå føre seg. Lærar (1) hevdar at den finmotoriske utforminga i handskriftsopplæring kan vere ei stor utfordring for elevar på seks år, og at STL+ såleis er ei god metodisk tilnærming i lese- og skriveopplæringa. Dette har også vorte framheva av Genlott og Grönlund (2013), Trageton (2003) og Wiklander og Sjödin (2016), som alle argumenterer for bruken av STL+. Lærar (1) er oppteken av tekstproduksjon, innhald og arbeid med ulike sjangrar og ikkje det finmotoriske arbeidet med å utforme bokstavar. Sidan STL+ tek utgangspunkt i barna si tekstskaping og munnlege språk (Wiklander & Sjödin, 2016), vil det tekniske ved finmotorikk verte mindre vektlagd i denne metoden. Forskarar har framheva at å skrive seg til lesing (STL+) kan vere ein god veg inn i skriftspråket for born, fordi skriving kan virke som ein kognitiv mindre kompleks prosess enn lesing (Lundberg, 2009; Bjerke & Johansen, 2017; Traavik, 2013; Chomsky, 1982; Trageton, 2009). Traavik (2013) framhevar at skriving og lesing bør gå hand i hand i begynnaropplæringa, da det kan fremje lese- og skriveutvikling hos den enkelte elev. Basert på tidlegare erfaringar med handskriftsopplæring opplever lærar (1) at elevane er meir motiverte, knekk lesekoden raskare og skriv meir korrekte og lengre tekstar i ulike sjangrar ved å nytte STL+. Dette samsvarer også med forsking på denne praksisen (Berrum mfl., 2019; Graham & Hebert, 2010; Genlott & Grönlund, 2013). Genlott og Grönlund (2013) har mellom anna framheva at arbeid med STL+ kan påverke elevane til å skrive lengre tekstar, lage meir komplekse historier og klarare hendingar. I tillegg argumenterer Lundetræ og Sunde (2017) for ein raskare bokstavprogresjon ved bruk av STL+.

I motsetnad til lærar (1) argumenterer lærar (3) for arbeid med finmotorikk i skriveopplæringa og riktig utforming av bokstavane. Han meiner at elevar bør starte med handskrift frå 1. steg for å få den finmotoriske øvinga. Denne læraren seier også at han har justert sin praksis da erfaringar viser at elevane tidlegare har skrive «for mykje» på 1. steg. Såleis nyttar han bevisst korte skriveøkter i begynnaropplæringa. Han meiner at elevane kjedar seg om dei må skrive for lange økter, for ofte. Dette står i kontrast til Lyster (2011), som seier at dersom elevane skal utvikle seg i skriving og lesing, må dei ofte bli eksponert for språket. Eit spørsmål her er om det er oppgåvene som gjer at elevar kjedar seg, eller fordi dei må arbeide med utforminga av handskrifta. Lærar (2), som nyttar både nettbrett og handskriftsopplæring, lar elevane få velje å arbeide med nettbrett eller handskrift. Denne læraren er oppteken av eit både–og-perspektiv (Bjerke & Johansen, 2017; Sandvik, 2018). Ho lar elevane få forme bokstavane på ulike måtar. Elevane arbeider med skriveutvikling gjennom å skrive bokstavane med pensel, krit, med finger i sand, med blyant og ved bruk av tastatur. Det å praktisere ulike arbeidsmåtar kan legge til rette for læring og utvikling hos den enkelte elev, slik at elevar kan lære å skrive setningar med store og små bokstavar både med eiga handskrift og på tastatur. Skriveopplæring legg grunnlaget for læring i alle fag, såleis vil ei god tilrettelegging for skriving allereie på 1. steg vere viktig for elevane si vidare skriveutvikling (Håland mfl., 2018).

Oppsummering av studien sine resultat og avgrensingar

Denne studien har belyst tre lærarar sitt arbeid med tilpassa skriveopplæring på 1. steg. Forskingsspørsmålet for studien var: Korleis arbeider lærarar med ei tilpassa skriveopplæring på 1. steg, med og utan nettbrett?

Tidlegare studiar har framheva at digitale verktøy vil kunne ha gode funksjonalitetar i arbeid med ei variert, tilpassa og differensiert skriveopplæring. Dette samsvarer med resultat frå denne studien. Vidare har tidlegare forsking framheva at det er eit anten–eller-perspektiv i bruk av digitale verktøy som nettbrett i skulen. Denne studien viser derimot at å ha eit både–og-perspektiv kan vere essensielt i arbeid med ei variert og tilpassa begynnaropplæring, da nettbrettet kan tilføre noko til undervisninga, og ikkje styre den. Resultata viser vidare at lærarane nyttar digitale læremiddel i ulik grad. Dette handlar både om ulik tilgang til nettbrett i skulen, men også om ulike syn på kor tidleg elevar skal starte med handskriftsopplæring, og verdien av dette. Studien viser at lærarane sine tilnærmingar til begynnaropplæring i skriving også legg nokre rammer for lærarane sine val og tilnærmingar når det gjeld arbeidsmåtar og skriveoppgåver. Resultata indikerer at tilgang til nettbrett ikkje nødvendigvis skaper ei betre tilpassa og differensiert skriveopplæring, da det i stor grad handlar om erfaringar og haldningar til korleis ein kan nytte nettbrett i begynnaropplæring i skriving på 1. steg. Eit interessant spørsmål vidare er korleis dei ulike praksisane i begynnaropplæringa og lærarane påverkar skriftspråkutviklinga og handskriftsutviklinga til elevane.

Denne studien har nokre avgrensingar som må kommenterast. Sidan dette er ein kvalitativ studie med tre klasser, må ein forstå resultata ut frå dei gitte kontekstane. Resultata vil gi eit innblikk i begynnaropplæringa ut frå tre ulike tilnærmingar til skriveopplæring på 1. steg, men resultata kan ikkje generaliserast. Ei anna avgrensing er at lærarane sitt arbeid vert belyst, men elevane sine opplevingar vert ikkje studerte i denne oppgåva. Det er i dag tilsynelatande lite forsking på korleis ulike utgangspunkt for begynnaropplæring på 1. steg påverkar elevar si skrive- og leseopplæring. Vidare er det lite forsking på korleis digitale verktøy påverkar og endrar skriveopplæringa i skulen. Denne studien kjem med eit lite bidrag, og det vil vere behov for større studiar og vidare forsking både ut ifrå ei kvalitativ og ei kvantitativ tilnærming på begynnaropplæring og skriveutvikling med og utan nettbrett.

Kreditering

Artikkelen er ein del av DigiHand-prosjektet som er finansiert av Forskningsrådet (prosjektnr.: 273422). Vi vil takke Solgun Nedreberg for hjelp med datainnsamling.

Vedlegg

Intervjuguide

Tilpassa opplæring med og utan nettbrett

  1. Korleis forstår du omgrepet «tilpassa opplæring»?

  2. Kva legg du vekt på i arbeidet med tilpassa opplæring i 1. klasse?

  3. Korleis tenkjer du at du kan gi ei best mogeleg tilpassa opplæring i begynnaropplæringa?

  4. Kan du fortelje om ein time / eit undervisningsopplegg der du opplevde at du fekk til ei god tilpassa opplæring for alle elevane i klassa?

  5. Den/dei elevane som vert tekne ut av klasserommet, jobbar dei med same tema? Kva gjer dei på utanfor klasserommet? Har dei om same tema?

Begynnaropplæringa

  1. Kva veg har du valt for elevane inn i skriftspråket? (lesevegen eller skrivevegen) Kvifor?

  2. Korleis arbeider du med skriftspråksopplæring? Kva type oppgåver, og kvifor?

  3. Kva tankar har du om å utsetje handskrift til 2. steg?

  4. Kva tankar har du om å nytte nettbrett på 1. steg?

  5. Kva moglegheiter ser du ved bruk av digitale verktøy i undervisninga?

  6. Kva for avgrensingar/hemmingar ser du ved bruk av digitale verktøy i undervisninga?

Litteraturliste

Bachmann, K., & Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Volda: Høgskulen i Volda.

Befring, E. (2015). Forskningsmetoder i utdanningsvitenskap. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Berrum, E., Fyhn, J., Gulbrandsen, I. P., & Nilsen, Ø. L. (2017). Evaluering av digital skoleverdag. Oslo: Rambøll.

Berrum, E., Halmrast, H.H., Helle, M., & Lønvik, K. (2016). Erfaringer i skoler som opplever å ha lykkes med bruk av nettbrett og/eller pc i sin grunnleggende lese- og skriveopplæring. Henta 24.01.2020 frå https://www.statped.no/globalassets/laringsressurs/dokumenter/rapporter/ramboll_rapport_iktsenteret.pdf

Bjerke, C., & Johansen, R. (2017). Begynneropplæring i norskfaget. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Buli-Holmberg, J., & Ekeberg, T. R. (2016). Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for alle (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Chomsky, C. (1982). Write now, read later. I: C. Cazden (red.) Language in early childhood education (s. 141–149). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Dale, E. L., & Wærness, J. I. (2003). Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen. Oslo: Cappelens Akademiske Forlag.

Ehri, L. (2000). Learning to read and learning to spell: Two sides of a coin. Topics in Language Disorders, 20, 19–49.

Engen, T. O. (2010). Tilpasset opplæring: utkast til en faglig forståelse. I G. D. Berg, & K. Nes (red), Tilpasset opplæring – støtte til læring (ss. 51-75). Vallset: Oplandske Bokforlag.

Ekeberg, T. R., & Buli-Holmberg, J. B. (2004). Tilpasset og inkluderende opplæring i en skole for alle (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Eritsland, A. G. (2008). Samskriving. Ny veg i skriveopplæringa. Oslo: Det Norske Samlaget.

Fangen, K. (2010). Deltagende observasjon. Bergen: Fagbokforlaget.

Gamlem, S. M., & Munthe, E. (2014). Mapping the quality of feedback to support students’ learning in lower secondary classrooms. Cambridge Journal of Education, 44(1), 75–92.

Gamlem, S.M., Rogne, W.M., Rønneberg, V. & Uppstad, P.H. (i prosess). Study protocol: DigiHand – the emergence of handwriting skills in digital classrooms.

Genlott, A. A., & Grønlund, Å. (2013) Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested. Computer & Education, 67, 98–104. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.03.007

Glud, M. J., Thorsted, J., & Melin, H. D. (2017). Læring og struktur med iPad. I H. B. Hansen, & B. D. Mårtensson (red.), Specialdidaktik i teori og praksis (s. 291–310). Danmark: Hans Reitzels Forlag.

Graham, S., & Hebert, M. A. (2010). Writing to read: Evidence for how writing can improve reading. A Carnegie Corporation Time to Act Report. Washington, DC: Alliance for Excellent Education.

Hattie, J. (2013). Synlig læring – for lærere. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Haug, P. (2006). Begynnarundervisning og tilpassa opplæring. I P. Haug (Red.), Begynnaropplæring og tilpassa undervisning – kva skjer i klasserommet? (s. 19–54). Bergen: Caspar Forlag A/S.

Haug, P. (red.) (2017). Spesialundervisning. Oslo: Det Norske Samlaget.

Håland, A.; Hoem, T. F., & McTigue, E. (2018). Writing in First Grade: The Quantity and Quality of Practices in Norwegian Classrooms. Early Childhood Education Journal, 47, 63–74.

Håstein, H., & Werner, S. (2003). Men de er jo så forskjellige. Tilpasset opplæring i vanlig undervisning. Oslo: Abstrakt Forlag.

Kleven, T. A. (2014). Forskning og forskningsresultater. I T. A. Kleven, F. Hjardemaal, & K. Tveit (Red.), Innføring i pedagogisk forskningsmetode (2.utg.) (s. 27–47). Bergen: Fagbokforlaget.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3.utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Lundberg, I. (2009). God skriveutvikling. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag

Lundetræ, K., & Sunde, K. (2017). Debattinnlegg: Raskere bokstavlæring er god opplæring, også for elever som strever. Henta frå https://forskning.no/sprak-barn-og-ungdomdebattinnlegg/debattinnlegg-raskere-bokstavlaering-er-god-opplaering-ogsa-forelever-som-strever/1161067

Lyster, S.-A. H. (2011). Å lære å lese og skrive (2. utg.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Meld. St. 18. (2010–2011). Læring og fellesskap. Henta 24.01.2020 frå https://www.regjeringen.no/contentassets/baeeee60df7c4637a72fec2a18273d8b/no/pdfs/stm201020110018000dddpdfs.pdf

Neville, D., & Searls, E. (1991). A meta-analytic review of the effects of sentence- combining on reading comprehension. Reading Research and Instruction, 31, 63–76.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Henta frå https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61#KAPITTEL_1

Palm, K., Becher, A. A., & Michaelsen, E. (2018). Den viktige begynneropplæringen. I K. Palm, & E. Michaelsen (Red.), Den viktige begynneropplæringen (s. 13-28). Oslo: Universitetsforlaget.

Sandvik, M. (2018). 1:1 iPad i den første lese- og skriveopplæringen? I K. Palm, & E. Michaelsen (red.), Den viktige begynneropplæringen (s. 91–111). Oslo: Universitetsforlaget AS.

Säljö, R. (2017). Apps and learning: a sociocultural perspective. I N. Kucirkova, G. Falloon, & G. Falloon (red.), Apps, technology and younger learners (s. 1–14). Oxon: Routledge.

Sjøhelle, D. K. (2009). Ny tid – nye medier og kommunikasjonsformer – ny didaktikk. I: Norskdidaktikk – en grunnbok. 3. utgave. Oslo: Universitetsforlaget.

Thagaard, T. (2018). Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitative metoder (5. utg.). Bergen: Fagbokforlaget

Trageton, A. (2003). Å skrive seg til lesing. Oslo: Universitetsforlaget.

Trageton, A. (2009). Skriv på pc – lær å lese! Stord: Pedlex Norsk skoleinformasjon.

Traavik, H. (2013). Den tidlege skrive- og leseutviklinga. I H. Traavik, & B. K. Jansson, Norskboka 1. Norsk for grunnskulelærarutdanning 1–7 (s. 39–53). Oslo: Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet. (2006). Grunnleggende ferdigheter. Henta 24.01.2020 frå https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/grunnleggende-ferdigheter/

Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan i norsk: Kompetansemål etter 2. årssteg. Henta 24.01.2020 frå http://data.udir.no/kl06/NOR1-05.pdf

Utdanningsdirektoratet. (2019). Kompetansemål og vurdering. Henta 24.01.2020 frå https://www.udir.no/lk20/nor01-06/kompetansemaal-og-vurdering/kv116

Vattøy, K.D. & Gamlem, S.M. (2020). Teacher–student interactions and feedback in English as a foreign language classrooms. Cambridge Journal of Education. DOI: 10.1080/0305764X.2019.1707512

Yin, R.K. (2014). Case study research. Design and methods. (5th edition). London, Thousand Oaks: SAGE Publication Inc.

Wiklander, M., & Sjödin, L. (2016). STL+ Håndbok. Bryne: Info Vest Forlag AS.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon