Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}
<Digital samhandlingKapittel 13 av 21

12. Book Creator og bruk av literacypraksiser i undervisningen

Marit Brekke er høgskulelektor ved Høgskulen i Volda. Ho har skrive artiklar om tv-serien Skam, til dømes «I dialog med fortidige og notidige stemmer. Om Skam og intertekstuelle lesemåtar» (2018) og om bildebøker, til dømes «Historiske lesingar av Annas Himmel av Stian Hole» (2019). Ho underviser i litteraturdidaktikk.

I artikkelen tar jeg utgangspunkt i dybdeintervjuer av fire lærere på mellomtrinnet om hvilke literacypraksiser de bruker i forbindelse med appen Book Creator i undervisningen. Intervjuene viser at lærerne først og fremst omtaler tre literacypraksiser i forbindelse med appen: den velkjente litercaypraksisen overført til app, den valgfrie literacypraksisen og den multimodale literacypraksisen. I artikkelen diskuteres hvordan disse literacypraksisene kan knyttes til SAMR-modellen.

NØKKELORD: Book Creator, literacypraksiser, mellomtrinnet, SAMR-modellen

In this article four teachers are interviewed in order to find out which literacy practices are established when they work with the app Book Creator in the classroom. I identify three practices: the well-known practice where the app is used as a substitute for established literacy practices, the optional literacy practice and the multimodal literacy practice. In the article the three practices are discussed in conjunction with the SAMR-model.

Introduksjon

Å arbeide med app i klasserommet gir både lærerne og elevene viktige erfaringer med digitale læremiddel og digitale læringsressurser i undervisningen. Etter at iPad har blitt innført i mange skoler i Norge, har apper som Book Creator, Showbie og iThoughts blitt en vanlig del av lærernes og elevenes skolehverdag. I denne artikkelen har jeg undersøkt hvordan appen Book Creator blir brukt i fire forskjellige klasserom på mellomtrinnet, og jeg er særlig interessert i hvilke erfaringer lærerne har med Book Creator som et digitalt læremiddel og en digital læringsressurs i undervisningen.

Et digitalt læremiddel kan defineres som et pedagogisk tilrettelagt materiale, mens en digital læringsressurs er materiale som benyttes til læring (Gilje et al., 2016). Appen Book Creator kan brukes både som et læremiddel og en læringsressurs. I Book Creator kan lærere og elever lage bøker ved hjelp av bilder, tekst, video, tale, musikk og hyperlenker. Appen er promotert som en kreativ app og ble opprinnelig lansert på iPad i september 2011 og på Chromebook i 2017. Det har ikke vært mye forsking på hvordan Book Creator brukes som digitalt læremiddel eller en digital læringsressurs i norske klasserom, men Book Creator har vært forsket på i forbindelse med estetisk erfaring (Rimmereide, Hoem & Hoem Iversen, 2019). Det finnes imidlertid mye forskingslitteratur om lærernes bruk av og utfordringer knyttet til digitale verktøy i skolen (Almås & Krumsvik, 2008; Krumsvik, 2009; Erstad, 2010) og hvordan man tematiserer digital kompetanse i lærerutdanningene (blant annet Krumsvik, 2006, 2014; Instefjord, 2014; Røkenes & Krumsvik, 2016). Det har også vært forsket på hvordan den digitale teknologien brukes i literacypraksiser i klasserommet (Igland, Skaftun & Husebø, 2019), og hvordan skolens tekstpraksiser endres når digital teknologi er tilgjengelig i klasserommet (Blikstad Balas, 2015, 2016). Kongsgården og Krumsvik (2013) har sett på bruken av digitale verktøy i elevers læringsarbeid – med fokus på sammenhengen mellom læring og vurdering for læring.

To forskingsprosjekt som særlig bør nevnes, er forskingsprosjektet ARK & APP (Gilje et al., 2016) og Respons-prosjektet, en kasusstudie av digitaliseringen av ungdomsskolen (Igland, Skaftun & Husebø, 2019). I ARK & APP ble det undersøkt «variasjoner i det nye læremiddellandskapet ved å belyse både hvordan skoleeiere, skoleledere og lærere velger læremidler, og hvilke funksjoner disse har i undervisning og læring» (Gilje et al., 2016, s. 1). Respons-prosjektet var «rettet både mot hvordan pc-en brukes i skolehverdagen, og mot eksempel på bruk som viser vei mot fornyelse av pedagogisk praksis» (Skaftun, 2019, s. 16).

Denne artikkelen er basert på dybdeintervjuer av fire sjette- og syvendeklasselærere som alle bruker Book Creator i klasserommet. Jeg undersøker lærernes erfaringer med appen gjennom følgende forskingsspørsmål i artikkelen:

  1. Hvilke literacypraksiser blir omtalt i lærernes erfaringer med appen Book Creator i klasserommet?

I forskingsspørsmålet blir Book Creator sett i sammenheng med begrepet literacypraksiser. Hvilke literacypraksiser som brukes i sammenheng med appen, kan si noe om hvordan lærerne forstår og fortolker mulighetene som ligger i Book Creator-appen som et digitalt læremiddel og en digital læringsressurs. Min forsking viser at selv om appen er mye brukt i de fire klassene, er Book Creator brukt på ulike måter av lærerne. Dette kan også bety at læringspotensialet i appen er forstått ulikt av de fire lærerne. Ut fra lærerenes erfaringer identifiserer jeg tre ulike literacypraksiser, som jeg presenterer i artikkelen: den velkjente literacypraksisen, den valgfrie literacypraksisen og den multimodale literacypraksisen.

Begrepet literacypraksis

Lærernes erfaringer knyttes i forskningsspørsmålet til begrepet literacypraksiser, og hvordan disse literacypraksisene blir etablert gjennom arbeid med appen i klasserommet. Literacypraksiser brukes som begrep innenfor New Literacy Studies (NLS), og NLS har vært sentral i teoretiseringen av kompleksiteten av literasiteter som historiske, sosiale og kulturelt situerte praksiser (Jewitt, 2008, s. 244). NLS markerte et fokusskifte fra ideen om literacy som et begrep for autonome, nøytrale egenskaper eller kompetanser, til å fokusere på literacy som praksiser som er lokale og situasjonsavhengige (ibid., min oversettelse.)

Literacypraksiser er også knyttet til det å være en del av et fellesskap; de er sosiale praksiser som foregår i bestemte sosiale kontekster. Ifølge Brian Street (1984) er literacypraksiser et resultat av at det etableres praksiser som blir gjentatt over tid. Gjennom gjentakelse kan man få en felles forståelse innenfor et praksisfellesskap om hvordan praksisen skal være. I Respons-prosjektet (2018) ble også literacypraksisene i klasserommet undersøkt:

De siste tiårene har vi (…) sett en forskyvning i det internasjonale forskingsfeltet fra fokus på lesing og skriving via studier av de situerte praksisene lesing og skriving inngår i (literacy-hendelser og -praksiser), til en interesse for mangfoldet i de literacy-praksisene som oppstår i kjølvannet av ny teknologi. Utover på 2000-tallet har også interessen flyttet seg i større grad mot de literacy-praksisene vi finner i skolen (…) (Skaftun, 2019, s. 23).

I klasserommet er det oftest lærerne som bestemmer hvilke læringsverktøy som skal brukes, og til hvilke læringsaktiviteter de skal brukes. Lærerne må vurdere når det er hensiktsmessig å bruke digitale læringsverktøy, som appen Book Creator, og like viktig, når det ikke er det. Gjennom å knytte Book Creator til praksiser vil lærerens fortolkning av mulighetene i appen ha mye å si for hvilke literacypraksiser den knyttes til i klasserommet.

Når jeg spør lærerne om hvordan de bruker Book Creator i klasserommet, kan literacypraksiser bli avdekket fordi lærerne forteller om praksiser som gjentar seg. Samtidig er det viktig å være klar over at praksisene ikke vil være helt identiske hver gang de brukes, og at praksisene er dynamiske. Lærerne vil kunne endre praksiser over tid, gjennom å høste erfaringer og justere praksisene. Derfor vil praksisene være i spenningsfeltet mellom å være etablert gjennom gjentakelse og å kunne fornye seg gjennom justeringer.

Praksisene i denne artikkelen vil analyseres med bakgrunn i SAMR-modellen, som er utviklet for å forklare hvordan teknologi kan innvirke på undervisning, oppgavetyper og arbeidsmåter for å gi økt læring (Puentedura, 2013a og b). Modellen er inndelt i fire nivå og er et utgangspunkt for en diskusjon om hvordan teknologiske læremiddel og teknologiske ressurser blir brukt i skolen. «Substitution» er første nivå, der teknologien benyttes som substitutt for gammel teknologi, eller i min forsking: som substitutt for en velkjent undervisningsmetode. «Augmentation» er neste nivå, der teknologi fremdeles benyttes som et substitutt på dette nivået, men har noen funksjonelle forbedringer.

«Modification» viser en endring eller modifisering av praksis der teknologien gir noen ekstra muligheter for læring. På det siste nivået, «Redefinition», arbeider man på en måte som ikke hadde vært mulig uten teknologien. Puentedura (2013 a) setter nivåene i SAMR-modellen i sammenheng med begreper som defineres som viktige for det 21. århundret, som metalæring og humanistisk kunnskap (Kereluik, Mishra, Fahnoe & Terry, 2013). I tillegg kobles taksonomien i SAMR-modellen til Blooms taksonomi over kognitive prosesser, der de øverste nivåene henholdsvis er analyse, evaluering og kreativitet (Anderson & Krathwohl, 2001).

Samtidig kritiseres SAMR-modellen fordi den kan oppfattes som en taksonomi der noen måter å jobbe med teknologi på kan vurderes som bedre enn andre. Men modellen skal først og fremst være et hjelpemiddel for at lærere kan tenke over hvordan de bruker teknologi i klasserommet (Puentedura, 2013a og b; Kirkland, 2014; Hilton, 2016). Modellen viser at det finnes ulike innfallsvinkler til undervisning med teknologiske verktøy, og det setter krav til lærerne: «it is important that they approach technology in a systematic and reflective way» (Hilton, 2016, s. 23).

Presentasjon av undersøkelsen

Artikkelen er basert på dybdeintervjuer av fire lærere i 6. og 7. klasse ved to barneskoler i en region på Vestlandet.

Lærer A var 23 år og hadde jobbet i fem måneder ved skolen, men hadde i tillegg arbeidet som vikar, og derfor hadde hun cirka ett års lærererfaring. Hun var utdannet grunnskolelærer, og hun underviste blant annet en 6. klasse i norsk. Denne læreren hadde ikke vært på opplæringskurs i apper (inkludert Book Creator), men det hadde de andre lærerne i undersøkelsen. Hun mente likevel at hun hadde digital kompetanse, blant annet fordi hun daglig brukte ulike digitale verktøy, og fordi hun var aktiv på ulike sosiale plattformer. Intervjuet varte i 55 minutter.

Lærer B var 29 år og hadde jobbet fem år i skolen, fire år ved samme skole. Hun var utdannet adjunkt med opprykk, og dette året underviste hun i to 7. klasser og var kontaktlærer i den ene klassen. Lærer B var plukket ut av rektor ved sin skole for å være med i undersøkelsen fordi hun jobbet med 7. klasse. Intervjuet varte i en time.

Lærer C var 39 år og hadde jobbet ti år i skolen. Hun var utdannet adjunkt med tilleggsutdanning blant annet i IKT. Læreren fortalte at hun var interessert i IKT, og at hun hadde jobbet som IKT-ansvarlig på skolen der hun underviste. Fagene hun underviste i, var blant annet matte, samfunnsfag og kroppsøving. Hun var inne i alle norsktimene i 7. klasse. Intervjuet varte i 45 minutter.

Lærer D var 49 år. Hun hadde cirka 20 års arbeidserfaring, mente hun. Hun er utdannet adjunkt med opprykk, og hun underviste i 7. klasse. Lærer C og D viste begge interesse for å delta i prosjektet da de fikk høre at jeg skulle forske på Book Creator. Intervjuet varte i 45 minutter.

Lærer C og D var på samme team, og alle lærerne i undersøkelsen brukte Book Creator i undervisningen. Hver lærer B ble intervjuet individuelt på et skjermet grupperom på arbeidsplassen. Spørsmålene som lærerne fikk, var ikke kjent for dem på forhånd. Begrunnelsen for dette valget var at jeg ønsket at lærerne ikke skulle formulere svarene på forhånd, men spontant svare på spørsmålene. Jeg tenker i ettertid at intervjuene hadde kunnet fungert like godt om lærerne hadde fått spørsmålene på forhånd. De var jo informert om at intervjuet handlet om hvordan de brukte Book Creator i undervisningen i sine fag. Det overordnede målet for intervjuene var å undersøke hvilke literacypraksiser lærerne la til rette for i arbeid med appen i klasserommet.

Metode: dybdeintervju

Dybdeintervjuene ble gjort på lærernes egne skoler, og svarene ble skrevet ned av meg mens jeg intervjuet hver deltaker. Dette medførte at intervjuet kunne stoppe opp litt mens jeg noterte, og at jeg kunne be informantene gjenta det de hadde sagt, eller jeg kunne få bekreftet umiddelbart om jeg hadde forstått svaret rett. Jeg stilte også oppfølgingsspørsmål underveis i intervjuet. Kvaale og Brinkman (2015) definerer syv grunnleggende funksjoner i intervjubasert kunnskap; den er produsert, relasjonell, samtalebasert, kontekstuell, språklig, narrativ og pragmatisk: «Disse sammenvevde trekkene danner utgangspunkt for en avklaring av hva som karakteriserer kunnskapen som oppnås via forskingsintervjuet, og for utviklingen av dets kunnskapspotensial» (Kvaale & Brinkmann, 2015, s. 76).

Spørsmålene var ukjente for lærerne, men de visste at jeg ville spørre dem om Book Creator-appen, og hvordan denne appen ble brukt i klasserommet. Jeg hadde også forberedt oppfølgingsspørsmål hvis jeg ville at de skulle utdype noen av svarene, og jeg prøvde å skrive ned svarene deres så likt det muntlige svaret som mulig. Hver lærer ble intervjuet individuelt, og hvert intervju varte mellom 45 minutter og en time. Jeg kjente ikke lærerne på forhånd, men lærer C og D kjente jeg navnene på. Jeg hadde et semistrukturert design på intervjuet, der jeg stilte de samme spørsmålene til hver lærer, men der samtalene utviklet seg ulikt, noe som medførte at oppfølgingsspørsmålene endret seg noe fra intervju til intervju.

Ut fra intervjuene har jeg også prøvd å finne de delene av intervjuet som er mest interessante i forhold til det overordnede forskingsspørsmålet:

  1. Hvilke literacypraksiser blir omtalt i lærernes erfaringer med appen Book Creator i klasserommet?

Lærerne kunne komme tilbake til praksiser med appen flere ganger i intervjuet, og i gjengivelsen av svarene har jeg prøvd å samle det lærerne fortalte om erfaringene sine med praksisene. Dette medfører at intervjuene ikke blir gjengitt i sin helhet, og at min motivasjon er å vise de mest interessante funnene i intervjuene i forhold til dette forskingsspørsmålet.

Notatene ble skrevet på datamaskinen samme dag eller påfølgende dag og inngikk dermed i en ny diskurs. Van Leeuwen (2008) definerer diskurs som en rekonstruksjon av en sosial praksis, og at språkliggjøringen av praksisen innebærer at den endres. Noen elementer ved praksisen vil dermed utelates, omstruktureres eller repeteres. Identitetene som kommer frem i intervjuene, vil være diskursive og knyttet til denne konkrete intervjukonteksten.

Hvert intervju viser hvordan lærerne reflekterer over bruken av BC (Book Creator) i en klasse, og diskursen vil trolig justere seg eller endre seg når lærerne får nye erfaringer både med BC og med nye klasser. Men selv om resultatene ikke er statiske, kan resultatene si noe om lærernes refleksjon omkring hvordan de brukte programmet på et gitt tidspunkt, og hvordan de brukte appen i literacypraksiser i klasserommet. Hvordan lærerne brukte appen, kan også gi et innblikk i hvilke erfaringer de hadde med appen på det daværende tidspunktet.

Fordi lærerne visste at jeg ville intervjue dem om bruken av BC i undervisningen, kan dette ha fått lærerne til å ønske å framstå som mer aktive i bruken av det digitale verktøyet. Samtidig fortalte noen av lærerne at de ikke brukte verktøyet så mye lenger, og at det var mest interessant i starten, da appen ble introdusert i klasserommet. Noen forteller at elevene velger et annet verktøy om de har mulighet til å velge bort Book Creator. Dette får meg til å tenke at lærerne prøver å gi et oppfattet bilde av hvor ofte og hvordan de bruker BC i klasserommet.

Tre av lærerne hadde deltatt på samme introduksjonskurs, hvor de fikk kjennskap til hvordan de kunne bruke BC, iThoughts og Showbie som læringsverktøy i klasserommet. På kurset fikk de en introduksjon av kursholder, og i hovedsak var kurset basert på observasjon. De så elevene bruke appen i et klasserom, men en av lærerne jeg intervjuet, nevnte også at de kunne prøve appen selv under introduksjonskurset.

Jeg ønsket å få vite så mye som mulig om lærernes erfaringer med appen, og hvordan de brukte Book Creator i ulike literacypraksiser. Spørsmål som «I hvilke sammenhenger bruker du Book Creator i undervisningen?», «Hva er en typisk oppgave som elevene får svare på ved å bruke Book Creator?», «Bruker du lærestoff fra boka som utgangspunkt for å arbeide med Book Creator?» ble brukt for å få lærerne til å fortelle om sine erfaringer med bruken av appen i klasserommet.

I min studie var jeg i stand til å identifisere disse tre forskjellige praksisene.

Velkjente literacypraksiser overført til arbeid med app

Eksempel 1: Book Creator som presentasjonsverktøy

Å bruke Book Creator som presentasjonsverktøy er et eksempel på hvordan allerede velkjente literacypraksiser kan overføres til et nytt verktøy. Lærer D forklarer at «vi kan presentere en bok, noen elever bruker BC (det vil si Book Creator), andre bruker presentasjonsverktøy i Google». Fokuset på presentasjonsmulighetene i appen fortsetter: «Elevene har også brukt BC når de skal ha ukenytt og presentere en nyhet.» De velger selv hvilke nyheter de ønsker å presentere foran klassen: (...) «De fleste av dem bruker BC, noen bruker også presentasjonsverktøy i GoogleDisc.» Presentasjoner (av bøker eller nyheter) ser ut til å være en foretrukket literacypraksis når det gjelder bruk av Book Creator-app hos denne læreren.

Det er også andre lærere som viser til at Book Creator kan brukes som presentasjonsverktøy. I samtalen med lærer C sier hun at «Presentasjonsverktøy er dessuten likt Book Creator-appen ... en presenterer et innhold».

Eksempel 2: Book Creator som arbeidsbok

I dette eksempelet blir Book Creator brukt som en skrivebok og en arbeidsbok for elevene. Lærer B forteller at Book Creator brukes som skrivebok av elevene: «I samfunnsfag er Book Creator skriveboka deres», og som en arbeidsbok som læreren lager til elevene: «I norsk lager jeg grammatikkoppgaver i Book Creator.» Læreren viser en grammatikkbok med tittelen «Verb». Først i boka er det informasjon og deretter oppgaver knyttet til informasjonen. Det kan for eksempel stå informasjon om imperativ, eksempel på imperativ og oppgaver knyttet til imperativ. Hun viser meg ulike typer oppgaver som «Finn et bilde av et verb», skriv ti verb, oppgaver der eleven skal bøye verb, osv. «Det ligner et arbeidsbok», sier jeg. «Ja, det er en arbeidsbok», svarer læreren. Og legger til at det er greit at elevene kan jobbe i eget tempo. «Det er som en visuell arbeidsbok», hevder hun. Elevene gjør oppgavene og sender dem til henne ferdig utfylt i Book Creator-boka på Showbie. Det virker som om BC-boka brukes i forbindelse med repetisjon. I samfunnsfag forteller hun: «Jeg bruker noen oppgaver fra læreboka og lager noen oppgaver selv.» En av oppgavene hun har laget, er at hun har lagt inn et kart i BC-arbeidsboka der eleven skal tegne inn en reiserute. Hun sier at hun vurderer å ha en BC-samfunnsfagsbok for hele året, eller en BC-bok for hvert tema i samfunnsfag.

I samfunnsfag lager elevene en BC-bok som de sender på Showbie når de er ferdige med et emne (cirka hver 4. uke), for eksempel om de store oppdagelsesreisene. Læreren presiserer også at elevene er mye mer motiverte til å jobbe i Book Creator-appen enn når de jobber med skrivebøker, de tar seg tid, og de vil gjøre fint arbeid, forteller læreren. Men senere i intervjuet sier hun at det ikke er alle elever som vil skrive på pc, de foretrekker skriveboka, og da tar de bilde av hjemmearbeidet i skriveboka og limer bildet inn i Book Creator og leverer. Læreren forteller at elevene har iPad uten tastatur, og at det derfor er problematisk å skrive lengre tekster på iPaden. Hun sier: «Noen elever liker å skrive for hånd, det går fortere, de er opptatt av at ting skal se fint ut, de liker ikke å blande, de vil ha alt på én plass.» Hun forteller at hun kan kopiere opp kart som elevene limer i skriveboka, og at noen av elevene løser oppgavene der. Den velkjente praksisen er en praksis der læreren ikke bare bruker appen som et digitalt presentasjonsverktøy, men også som et digitalt læremiddel.

Lengre tekster blir ikke skrevet i Book Creator, både på grunn av manglende tastatur, men også fordi «i 7.klasse er jeg usikker på om det hadde fungert. I 7.klasse bør der være en viss lengde på tekstene.»

Den valgfrie literacypraksisen

Den valgfrie literacypraksisen er en praksis der elevene kan velge hvilke apper de ønsker å kombinere når de gjør oppgavene sine eller leverer inn leksene sine. Lærer C fokuserer nettopp på valgfrihet når hun forteller om bruken av apper i klasserommet.

Lærer C forteller: «Elevene har brukt BC til å fordype seg i et tema i etterkant, for eksempel oppdagelsene, Olav den hellige ... Elevene har valgt tema selv og gjerne kombinert med flere apper som iThoughts og Book Creator.»

Læreren fortsetter: «De bruker det som arbeidsmetode på lekse. De får velge selv, enten iThoughts, BC eller skriveboka. Cirka fem i klassen velger BC, det var flere da appen var ny.» Senere i intervjuet sier hun: «I større oppdrag får elevene kriterier, men når de gjør lekser, lar jeg dem bestemme selv.»

Hun påpeker likevel flere ganger at appen ikke kan brukes til alt. Det er «lett at man kan bruke det masse», men det er «viktig at man bruker det kritisk». Hun fortsetter: «En må bruke det til det det er nyttig til (...) For eksempel om man klipper inn et intervju i Book Creator, er det ikke alltid like heldig. Da kan intervjuet virke oppstykka. Man kan ikke putte alle sjangre inn i Book Creator. De går i 7.klasse og må lære sjangerlæra.»

Den multimodale literacypraksisen

Den multimodale literacypraksisen er en praksis der læreren knytter Book Creator spesifikt til multimodalitet og tolker appen som en multimodal app.

Lærer A svarer: «Jeg har brukt BC i naturfag, tegning, forming og i norsk når det gjelder sammensette tekster ... slik som tegneserier og bildebøker. Det er virkelig vellykket når det gjelder sammensette tekster.» Denne læreren tar utgangspunkt i at BC brukes i arbeid med multimodale sjangre: for eksempel tegneserier eller bildebøker. Læreren bruker BC som bildebok til å repetere eller oppsummere et emne. Bildeboka er vist til som et eksempel på en multimodal sjanger, og læreren gjentar flere ganger at appen er multimodal. Hun sier likevel at elevene ikke har jobbet med «hyperlenker og ikke film og ikke lydfil. Det har vært bilde og tekst» (som de har jobbet med i Book Creator, min anmerkning). Læreren underviser også i andre fag: «I naturfag har jeg brukt den når de skriver rapporter.» Læreren legger til at appen er et spesielt nyttig verktøy for å visualisere prosessen med et vitenskapelig prosjekt.

Læreren begrenser bruken av BC til kun i forbindelse med multimodale sjangre. Hun forteller også at hun lar elevene lage bildebøkene i størst mulig grad på skolen, «slik at jeg kan hjelpe dem». Men hun sier også at «jeg vet ikke om elevene har fått økt digital kompetanse av å jobbe med appen, men det er jo motiverende». Når jeg spør læreren hvordan hun arbeider med multimodalitet i bildebøker, spør hun: «Hva tenker du på?» «Ja, for eksempel lay-out», svarer jeg. Hun sier: «Ja, framside, det har jeg lyst til å se videre på, det er det første du ser, det er viktig at det fanger ... men det må inn flere ganger. Vi har snakket om forskjellen mellom bilde og illustrasjoner. Det må passe temaet. De er flinke til å finne passende bilder, de er kreative.» Senere, når hun snakker om forholdet mellom bilde og tekst, sier hun at «et bilde kan bety noe for deg og noe helt annet for en annen».

Drøfting av funnene i intervjuene

Velkjent literacypraksis

Lærerne bruker ulike literacypraksiser i forbindelse med appen Book Creator. Den første praksisen som jeg identifiserte, kalte jeg velkjent praksis. Denne praksisen kan se ut til å korrespondere med SAMRs nivå Substitution (Puentedura, 2013 a og b), fordi velkjente praksiser som presentasjoner eller analoge arbeidsbøker blir byttet ut med presentasjoner eller digitale arbeidsbøker i Book Creator. En grunn til at Book Creator ser ut til å kunne tolkes som et presentasjonsverktøy av lærer D og C, kan være at appens boksider legger til rette for skrift på den ene siden og bilde på den andre siden (selv om dette kan varieres av brukerne selv). Presentasjonsverktøy som PowerPoint legger også vekt på at man kan legge inn tekst, lyd og bilde, og derfor kan det visuelt sett være gode grunner til at lærerne ser likhetstrekk mellom presentasjonsverktøyet PowerPoint og Book Creator-appen.

Det å erstatte skriveboka eller oppgaveboka med en digital bok kan også kalles en velkjent praksis: Lærer B bruker en literacypraksis som allerede er etablert (svare på spørsmål i en arbeidsbok eller en grammatikkbok), og overfører denne praksisen til appen. Læreren sier hun bruker BC-boka som repetisjon, og som en arbeidsbok i samfunnsfag. Hun bruker også appen som en arbeidsbok i grammatikk i faget norsk.

Men det er også mange fordeler som følger med en digital arbeidsbok: Lærer B hevder at en digital arbeidsbok har sine preferanser over en analog arbeidsbok fordi den gir elevene bedre oversikt over hva de har lært, og de har alt på samme sted, og det er en praktisk måte å samle stoffet på. De kan blant annet legge inn lenker, bilder eller informasjon fra nettet direkte i den digitale arbeidsboka. Derfor vil en digital arbeidsbok åpne for andre literacypraksiser enn den analoge, og ligge nærmere nivået i SAMR som kalles Modification: Man får en funksjonell forbedring av hvordan man kan jobbe: «Tech allows significant task redesign» (Puentedura, 2013a).

Det er derfor noen forskjeller mellom de to eksemplene som jeg kaller velkjente praksiser. Mens den digitale arbeidsboken kan tilføre noen nye muligheter i forhold til en tradisjonell skrivebok, ser det ut til at Book Creator brukt som presentasjonsverktøy bruker bilde, tekst og lyd til å presentere et tema slik som andre digitale presentasjonverktøy som elevene bruker, for eksempel power point-presentasjoner.

Gourvennec og Nielsen (2019) har intervjuet lærere om digitalisering på skolen og finner at lærerne viser til at pc-en i stor grad brukes til velkjente læringspraksiser fra tradisjonell undervisning, men at kjente praksiser tilbys en større variasjon av ulike verktøy (Gourvennec og Nielsen 2019, s. 109). Book Creator-appen er et verktøy som kan tilby nye muligheter når velkjente praksiser overføres til appen. Særlig tydelig blir dette i diskusjonen om fordelene med den digitale skriveboken, som lærer B er opptatt av. Som læringsverktøy og læringsressurs er en digital arbeidsbok mer fleksibel enn en analog, hevder lærer B. Han legger også vekt på praktiske begrunnelser og sier at det er langt enklere at elevene har digitale bøker nettopp fordi man slipper løse ark, eller at eleven har glemt skriveboka hjemme.

Læreren forteller også at det foregår forskjellige literacypraksiser i klasserommet, fordi noen elever foretrekker å levere inn analoge skrivebøker istedenfor digitale. Dette kan komme av at elevene i denne klassen ikke har fått tastatur på iPaden, og at det derfor blir vanskelig å skrive lengre tekster, mener lærer B.

Det kan se ut til at denne læreren i noen grad får dobbelt arbeid. Læreren bruker appen både som læringsressurs, men også som et læremiddel. Hun lager både oppgaver i egne digitale lærebøker, og hun kopierer opp kart for de elevene som vil gjøre oppgavene i analoge skrivebøker. Det er også interessant at noen elever har tatt bilde av egen skrivebok og lagt inn i Book Creator. Dette viser en oppfinnsomhet fra elevenes side, der de finner en løsning på at de ikke har tastatur på iPaden og føler behov for å skrive lange svar i skriveboka, og samtidig imøtekommer de den digitale praksisen i klasserommet med digitale arbeidsbøker.

Valgfri literacypraksis – om å velge en app selv

Den valgfrie literacypraksisen som lærer C forteller om, lar elevene velge hvilken app de vil benytte seg av selv til å løse en oppgave. Dette kan være en invitasjon til å la elevene utforske ulike apper, og det kan gi elevene en mulighet til å reflektere over hvordan et hjemmearbeid kan utføres på ulike måter, og at man kan velge den appen man mener passer best og er mest hensiktsmessig for oppgaven man har fått. Lærer B kommenterer også at elevene kan velge sine egne praksiser, basert på hva de ønsker å gjøre ut av oppgaven. Læreren hevder at elevene som er flinkest og mest ivrige, ønsker å skrive i skriveboka istedenfor i appen, og læreren tillater dette.

Et resultat av en valgfri praksis er at ulike apper vil kunne fremme ulike læringsutbytter. Hvis elevene leverer inn leksene sine i iThoughts, som er en app som lar elevene lage et tankekart der de kan dele tankebobler inn i kategorier og underkategorier, vil det skriftlige arbeidet i iThoughts være vesensforskjellig fra et skriftlig arbeid levert i Book Creator-appen. Elevene som bruker Book Creator-appen, vil kunne få et annet læringsutbytte enn de elevene som velger å gjøre leksene sine i iThoughts eller i en skrivebok. Men muligheten til å overlate ansvaret til elevene kan også være positivt, fordi ideelt sett bør elevene få øving i å velge app som en bevisst læringsstrategi, og oppøve en refleksjon om hvilken app som vil gi dem det beste læringsresultatet i forhold til oppgaven som er gitt. Å velge app kan derfor utfordre elevene til å tenke kreativt, til å vurdere og analysere appenes muligheter, og en slik kompetanse til selvstendige valg ligger på de høyeste nivåene i Blooms taksonomi (Anderson & Krathwohl, 2001) og kan hjelpe elevene til å reflektere over egen læring, en egenskap som er viktig i det 21. århundret (Kereluik, Mishra, Fahnoe & Terry, 2013). Samtidig kan valgfri praksis åpne for å arbeide på to av nivåene i SAMR-modellen: Redefinition og Modification, fordi elevene må velge teknologi tilpasset oppgaven de skal gjøre, og de kan redefinere oppgaven gjennom valg av teknologi (Puentedura, 2013a og b).

Kombinasjon av apper i samme oppgave

Den andre praksisen læreren viser til, er at elevene kan kombinere flere apper når de skal levere inn et arbeid. De kan dermed både bruke Book Creator og iThoughts i samme oppgave. Det medfører at elevene får jobbe med flere apper parallelt, og det kan være positivt, fordi det kan fremme en refleksjon om hvordan appene for eksempel kan opptre utfyllende overfor hverandre i samme oppgave. Elevene kan også reflektere over de ulike modale ressursene som appene representerer, og en slik refleksjon kan hjelpe elevene til å for eksempel få en bedre forståelse for ulike fagbegrep knyttet til arbeid med multimodale ressurser.

I SAMR-modellen vil en valgfri praksis der man velger app selv til innleveringsarbeid eller en kombinasjon av apper i samme oppgave, kunne øve elevene i å utforske apper. Elevene vil gjennom å velge selv måtte kunne forsvare valgene sine, og dermed reflektere over og begrunne appen de har valgt til å gjøre en oppgave. I oppgaver der elevene skal kombinere apper, vil elevene få innsikt i det å sammenligne apper og analysere og vurdere mulighetene i appene. Dette er en bruk av Book Creator som samsvarer med Modification og Redefinition i SAMR-modellen (Puentedura, 2013a).

Multimodal literacypraksis

Med utgangspunkt i dybdeintervjuene er det en lærer, lærer A, som utelukkende tolker og omtaler appen som en multimodal app. Hun begrenser bruken av appen til arbeid med multimodale sjangre, som for eksempel tegneserier, bildebøker eller naturfagsrapporter.

Det kan være positivt at læreren avgrenser bruken av appen, fordi for mye bruk av en app i mange fag kan føre til at det blir kjedelig å jobbe med appen for elevene. Når Book Creator derimot knyttes til bestemte sjangre, vil appen brukes med et formål om å trene opp refleksjon om bildebøker og tegneserier i klasserommet, eller til refleksjon om hvordan appen kan synliggjøre prosesser i naturfagsforsøk. Den multimodale literacypraksisen legger til rette for at elevene kan få nye erfaringer og ny kunnskap om multimodale ressurser i forhold til disse sjangrene.

Lærer A reflekterer om forskjellen mellom bilde og illustrasjon, og dermed ser hun ut til å ha et bevisst forhold til hvordan disse kunstuttrykkene kan fungere som multimodale ressurser i bildebøker og tegneserier. Denne refleksjonen kan komme av at hun også underviser i kunst og håndverk, og at hun derfor kan være opptatt av ulike former for kunstuttrykk. Hun er også opptatt av at bilder og illustrasjoner kan virke ulikt på forskjellige mottakere, og hun viser dermed en refleksjon om multimodale ressurser i forhold til ulike affordanser, og ulike formål.

Hun fokuserer imidlertid utelukkende på bilder og tekst, og i Book Creator er blant annet lyd også en multimodal ressurs. Denne ressursen kjenner hun til, men hun velger den bort, noe som kan ha innvirkning på de erfaringene elevene får med appen.

Den multimodale literacypraksisen er en avgrenset praksis, men samtidig er den didaktisk begrunnet ved at man ikke kan bruke Book Creator til alle typer oppgaver. I forhold til SAMR-modellen (Puentedura, 2013) kan man argumentere for å plassere praksisen på det nest øverste nivået, Modification, fordi elevene får arbeidet med sjangrene på en helt konkret måte gjennom appen, og de får reflektere over sjangertrekkene til bildebøker, tegneserier og rapporter. Modification handler om at teknologien åpner for en signifikant redesign av oppgaven, og å jobbe med en app som først og fremst er laget for å skape bøker, vil kunne gi elevene mange og viktige erfaringer med digitale bøker.

Avslutning

Som Hilton (2016) og Puentedura (2013 a og b) presiserer, er SAMR-modellen utviklet for å hjelpe lærerne til å reflektere over hvordan de benytter digitale læremiddel og digitale læringsverktøy i klasserommet. Forskning på ulike literacypraksiser i forbindelse med bruk av app i klasserommet kan gi innsikt i hvordan lærerne tilrettelegger for læring i klasserommet.

De tre literacypraksisene jeg har identifisert i intervjuene om lærernes erfaringer med Book Creator, viser at lærere bruker appen på ulike måter i klasserommet. Den velkjente praksisen kan være et resultat av at en slik lærer er usikker på hvordan appen kan brukes, og læreren velger derfor å la elevene jobbe med appen i praksiser som læreren kjenner fra før. Den velkjente praksisen kan imidlertid også åpne for en sammenligning mellom for eksempel analoge og digitale arbeidsbøker, som intervjuet med læreren viser. Når læreren bruker appen til å lage digitale arbeidsbøker for elevene, får læreren en viktig erfaring med å skape digitale læringsressurser, noe som kan gi læreren en metarefleksjon i forhold til appens muligheter.

Den valgfrie praksisen åpner for at elevene selv må ta valg om hvilke apper de vil benytte i arbeidsoppgaver, og dette kan potensielt skape digitalt bevisste elever som er reflekterte og kan argumentere for hvike apper de bruker til å løse oppgaver.

Den multimodale praksisen viser en lærer som selv begrenser bruken av appen til arbeid med temaet multimodale sjangre. Her får elevene ikke velge selv, noe som både kan være positivt og negativt. Det kan være positivt at læreren begrenser bruken av appen til å tematisere multimodalitet, fordi appen nettopp legger til rette for utforsking av multimodale ressurser. Samtidig kan det å jobbe med flere apper, eller å velge app selv, gjøre elevene mer bevisst på at apper har sine muligheter, men også noen begrensninger.

Undersøkelsen viser at de tre literacypraksisene eksisterer side om side i skolehverdagen, og at lærerne trekker fram ulike literacypraksiser når de blir spurt om hvordan de legger til rette for elevarbeid med Book Creator i klasserommet. Ut fra intervjuene sitter jeg igjen med et inntrykk av at lærerne trenger å snakke om hvilke erfaringer de har med app, og at dette er et fagfelt som det må forskes mer på. Appene har fått en stor innvirkning på hvordan undervisning foregår i skolen, og derfor er det viktig at man forsker på hvordan appene brukes i literacypraksiser i norske klasserom.

Kilder

Anderson L.W. (Red.). & Krathwohl D.R. (Red.). 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, Complete Edition. New York: Longman.

Almås, A. Grov & Krumsvik R. (2008). Digitally literate teachers in leading edge schools in Norway. Journal of In-Service Education, 33 (4), 479–497. London: Taylor and Francis.

Blikstad-Balas, M. (2015). Skolens nye literacy. Hvordan endres skolens tekstpraksiser når digital teknologi er tilgjengelig i klasserommet? Learning Tech – Tidsskrift for læremidler, didaktik og teknologi, 77-98. Odense: Læremiddel.dk

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Erstad, O. (2010). Digital kompetanse i skolen. En innføring. (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Gilje, Ø., Ingulfsen L., Dolonen, J. A., Furberg, A., Rasmussen, I., Kluge, A., … Granum Skarpaas K. (2016). Med Ark&App, Oslo: Reprosentralen, Universitetet i Oslo.

Gourvennec, A. & Nielsen, I. (2019). «Du er nødt til å ha endringskompetanse som lærer, hvis ikke så dør du ut, altså»: Lærerperspektiv i digitaliserte klasserom. I M.-A. Igland, A. Skaftun, A. & D. Husebø (Red.), Ny hverdag? Literacy-praksiser i digitaliserte klasserom på ungdomstrinnet (101–130). Oslo: Universitetsforlaget.

Hilton, J.A. (2016) A Case Study of the Application of SAMR and TPACK for Reflection on Technology Integration into Two Social Studies Classrooms, The Social Studies,107 (2), 68–73, DOI: 10.1080/00377996.2015.1124376

Instefjord, E. (2014). Appropriation of Digital Competence in Teacher Education. Nordic Journal of Digital Literacy, 9, (4). 313–329.

Igland, M.-A., Skaftun, A. & Husebø, D. (Red.). (2019). Ny hverdag? En studie av literacy-praksiser i digitaliserte klasserom. Oslo: Universitetsforlaget.

Jewitt, C. (2008): Multimodality and literacy in the school classrooms. Review of Research in Education. 32, (1). 241–267. https://doi.org/10.3102/0091732X07310586

Kereluik, K., Mishra, P., Fahnoe, C. & Terry, L. (2013). What knowledge is most worth: Teacher Knowledge for 21st Century Learning. Journal of Digital Learning in Teacher Education 29 (4). Taylor & Francis Online. 127–140. https://doi.org/10.1080/21532974.2013.10784716

Kirkland, A.B. (2014). Models for Technology Integration in the Learning Commons. School Libraries in Canada 32, (1) 14–18.

Kongsgården, P., & Krumsvik, R. J. (2013). Bruk av digitale verktøy i elevers læringsarbeid – med fokus på sammenhengen mellom læring og vurdering for læring. Acta Didactica Norge, 7(1), https://doi.org/10.5617/adno.1116

Krumsvik, R. J. (2006). The digital challenges of school and teacher education in Norway: Some urgent questions and the search for answers. Education and Information Technologies. 11, 239–256 https://doi.org/10.1007/s10639-006-9010-8

Krumsvik, R. J. (2009). Skulen og den digitale læringsrevolusjonen. (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Krumsvik, R. J. (2014). Klasseledelse i den digitale skolen (Classroom leadership in digital schools). Oslo: Cappelen Damm.

Kvaale, S. & Brinkmann S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju. (3 utg.). Oslo: Gyldendal.

Puentedura, R.R. (2013a). SAMR and TPCK: A Hands-On Approach to Classroom Practice Hipassus. http://www. hippasus. com …, 2014. academia.edu.

Puentedura, R.R. (2013b). The SAMR Ladder: Questions and Transitions 2013 http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2013/10/26/SAMRLadder_Questions.pdf

Rimmereide, H.E., Hoem, J. & Iversen, S.H. (2019). Aesthetic Experience Through Students’ Production of Digital Books. Multimodality and Aesthetics. Routledge Studies in Multimodality. New York: Routledge.

Røkenes, F. Mørk. & Krumsvik, R. J. (2016). Prepared to teach ESL with ICT? A study of digital competence in Norwegian teacher education, Computers & Education Volume 97, 1–20. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.02.014

Skaftun, A. (2019). Respons: en kasusstudie av digitalisering av ungdomsskolen. I M-A Igland, A. Skaftun A. og D. Husebø (Red.). Ny hverdag? Literacy-praksiser i digitaliserte klasserom på ungdomstrinnet. Oslo: Universitetsforlaget.

Street, B. (1984). Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Van Leeuwen, T. (2008). Discourse and practice: New tools for critical analysis. New York: Oxford University Press.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon