Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

4. Fra klasseromsdebatt til didaktisk verktøy

Professor i naturfagdidaktikk ved Institutt for fysikk og teknologi, Universitetet i Bergen. Kolstøs forskningsinteresser knytter seg til ulike aspekt ved undervisning i naturfagene og hvordan tilrettelegge for naturvitenskapelig allmenndanning. Kolstø har blant annet forsket på tilrettelegging for demokratisk deltakelse og kritisk tenkning i møte med sosiovitenskaplige kontroverser.

Førsteamanuensis i matematikkdidaktikk og leder for det strategiske forskningsprogrammet Berekraft, medverknad og mangfald ved Høgskulen på Vestlandet. Hauges forskningsinteresser er innen kritisk tenkning knyttet til samfunnsaktuelle tema.

I dette kapitlet presenterer vi et didaktisk verktøy for å få frem elevers uenigheter og problematiseringer til bruk mens en debatt pågår. Det didaktiske verktøyet er utviklet på bakgrunn av en analyse av en klasseromsdebatt om oljeutvinning og med særlig tanke på undervisere i naturfag som ønsker å engasjere elevene til å gå i dybden om temaer innen bærekraftig utvikling. Målet er å gi lærere og elever et godt grunnlag for å bruke elevenes egne argumenter til å identifisere temaer og problemstillinger som kan egne seg for videre utforskning og reflektert debattdeltagelse. Det didaktiske verktøyet kan også brukes til å fremme elevenes evne til å analysere egne og medelevers argumenter.

Analysen og utviklingen av det didaktiske verktøyet er inspirert av argumentasjonsteori, og vi betrakter uenighet som kilde til engasjement og læring. I analysen skiller vi mellom i) uenighet om synspunkt og verdier, ii) uenighet om kunnskapspåstander og iii) problematisering av kunnskapspåstander, der vi særlig fokuserer på usikkerhet og risiko. Vi ser også på hvordan innspill fra lærer kan tydeliggjøre eller dempe spenninger mellom elevenes argumenter.

Analysen viser at synspunkt, kunnskapspåstander, verdier og problematiseringer med relevans for undervisning om bærekraftig utvikling ble aktualisert. Videre finner vi at elevene i plenumsdebatten uttrykker og begrunner både politiske (verdibaserte) synspunkt og faktuelle påstander. Det didaktiske verktøyet er knyttet til bærekraftig utvikling, men det kan brukes generelt i kontroversrettet undervisning med andre temaer og i andre skolefag.

Nøkkelord: bærekraftig utvikling, naturfag, risiko, usikkerhet, didaktisk verktøy

In this chapter, we present a scaffolding tool to identify students’ disagreements and problematizing, for use during discussion. The scaffolding tool is developed based on an analysis of a classroom discussion on oil exploitation and with the purpose of engaging students to go into depth on topics concerning sustainable development. The aim is to provide teachers and students with a good basis for using the students’ own argumentation to identify relevant topics for further exploration, which can then be used to develop reflective participation in further discussions. Applying the scaffolding tool can also facilitate the students’ capability to analyse both their own and classmates’ argumentation. We develop the tool by analysing a student discussion on oil exploitation in Lofoten.

The analysis and the development of the scaffolding tool are inspired by argumentation theory, and we see disagreements as conditions for learning and engagement. In the analysis, we distinguish between i) disagreement on views and values, ii) disagreements on facts, and iii) tensions between students’ contributions, with a particular focus on uncertainty and risk. We also look at how approaches from teachers may decrease tensions or make them more explicit in student discussions.

The analysis shows that relevant topics within sustainable development were brought up, and that the students express and defend both political (value-based) opinions and factual claims. The scaffolding tool is linked to sustainable development, but it can be applied more generally on other controversial issues and in other school subjects.

Keywords: sustainable development, science education, risk, uncertainty, scaffolding tool

4.1 Innledning

Et viktig mål med opplæringen i skolen er å sette elevene i stand til å forstå og handle i møte med utfordringer knyttet til bærekraftig utvikling. Bærekraftig utvikling samt demokrati og medborgerskap er tverrfaglige temaer som skal inkluderes i læreplaner og undervisning i grunnopplæringen (Kunnskapsdepartementet, 2017; Stortingsmelding 28, 2015–2016).

I en kritisk diskusjon av målet med utdanning for bærekraftig utvikling konkluderer Jickling (2003) med at i en verden i rask endring må vi styrke studentenes evne til nettopp å diskutere, vurdere og selv veie ulike synspunkt og handlingsalternativer opp mot hverandre. Dette krever mer enn kunnskaper. Det krever kjennskap til mulige handlingsalternativer og risikoer for uønskede konsekvenser. I tillegg krever det å kunne prioritere verdier og å vurdere kunnskapspåstanders gyldighet og tilstrekkelighet. Skal elevene kunne utvikle og benytte slike kompetanser senere i diskusjoner og i valg i hverdagen, bør de utvikles i møte med reelle samfunnsaktuelle problemstillinger (Kolstø, 2001a).

Vi vet i dag lite om norske læreres bruk av miljørelaterte samfunnsaktuelle problemstillinger i undervisningen. I større studier av norske klasserom i ulike fag de siste årene synes inkludering av samfunnsaktuelle problemstillinger og arbeid med bærekraftig utvikling ikke å ha vært tematisert og undersøkt (Hodgson, Rønning & Tomlinson, 2012; Markussen & Seland, 2013; Olsen, Hopfenbeck, Lillejord & Roe, 2012; Ottesen & Møller, 2010; Ødegaard & Arnesen, 2010). Heller ikke PISA 2015 har valgt å spørre elevene om bærekraftig utvikling eller andre samfunnsaktuelle problemstillinger (Kjærnsli & Jensen, 2016). Hodgson, Rønning og Tomlinson (2012) finner svært lite bruk av aviser og tidsskrifter som læringsressurser i 259 observerte undervisningstimer, men noe bruk av internett.

Det foreligger flere ulike rammeverk for undervisning i bærekraftig utvikling og andre samfunnsaktuelle problemstillinger i skolens naturfag. Ekborg, Ideland og Malmberg (2009) har presentert et rammeverk for å identifisere aktuelle samfunnsspørsmål for bruk i naturfagundervisning. Sadler (2011) har utviklet et rammeverk hvor følgende elementer står sentralt: introduksjon av en engasjerende sak og støttestrukturer for trening i argumentasjon, resonnering og beslutningstaking. Elevene skal møte og vurdere relevant fagkunnskap og diskutere sosiale og etiske dimensjoner. I tillegg skal det tilrettelegges for integrerende erfaringer der elevene får anvende nye kunnskaper i møte med saken, f.eks. en klasseromsdebatt, argumentasjonsoppgaver eller rollespill. Et element som savnes i slike rammeverk, er didaktiske verktøy som støtter identifisering av engasjerende problemstillinger basert på elevenes egne forkunnskaper og synspunkt.

Det er utviklet undervisningsressurser for konfliktfokusert undervisning i bærekraftig utvikling, bl.a. på naturfag.no og på natursekken.no. I tillegg finnes det didaktiske støttestrukturer for argumenterende skriving, bl.a. på skrivesenteret.no. I motsetning til disse er vårt verktøy tilpasset til muntlig argumentasjon. Forskning tyder på at vitenskapelige begreper og kunnskaper lett kommer i bakgrunnen i diskusjoner om samfunnsaktuelle problemstillinger, både i klasserommet (Irwin & Wynne, 1996; Kolstø, 2001b; Nielsen, 2012) og i samfunnet for øvrig (Irwin & Wynne, 1996). Når engasjementet er knyttet til politiske beslutninger eller personlige forbruksvalg, blir det lett at enighet om begreper og forekomst av miljø- eller helserisiko blir underforstått. Kunnskap og argumenter blir dermed ikke kritisk vurdert eller videreutviklet. Læreren trenger derfor arbeidsmåter som kan stimulere elevene til å fokusere også på kunnskaper og argumenter som inngår i samfunnsaktuelle problemstillinger. Samtidig er det en vanlig erfaring at samfunnsaktuelle problemstillinger lett skaper engasjement hos elevene, et engasjement som er et godt utgangspunkt for utvikling av kunnskap, forståelse og kritisk tenkning. Internasjonal forskning antyder også at naturfaglærere kan mangle tiltro til egen evne til å organisere undervisning som involverer samfunnsaktuelle problemstillinger, argumentering og diskusjon (Ekborg et al., 2009).

Målet med dette kapitlet er å supplere konkrete undervisningsopplegg og rammeverk med et didaktisk verktøy som læreren kan bruke til å øke elevenes engasjement og læringsutbytte gjennom å ta utgangspunkt i elevenes uenigheter og uavklarte spørsmål. Det didaktiske verktøyet er et skjema hvor elever og lærer noterer ulike elementer i elevenes argumentasjon. Bruk av verktøyet kan samtidig gi elevene økt innsikt i egne og andres argumenter. Vi vil derfor undersøke hvordan elevers engasjement i en aktuell problemstilling kan brukes til å identifisere uenigheter og argumenter som læreren kan bruke i det videre læringsarbeidet.

Det er flere grunner til å ta utgangspunkt i elevenes uenigheter og argumenter. Det ene er vår erfaring med en klasseromsdebatt om oljeboring i Lofoten, der det kom frem mange ulike syn og argumenter. Vi så at kompleksiteten og engasjementet i diskusjonen utgjorde et potensial for et videre læringsarbeid. En annen årsak er viktigheten av engasjement for elevenes dybdelæring og deltagelse i aktiviteter og refleksjon (Bransford, Brown, Cocking, Donovan & Pellegrino, 2000). Denne innsikten er i tråd med Deweys (1909) beskrivelse av læring. Dewey beskriver hvordan utvikling av nye kunnskaper og tenkemåter krever refleksjon, og at slike refleksjoner oppstår i møte med overraskende og kontrastfylte situasjoner og erfaringer. Verdien av å ta utgangspunkt i elevenes uenigheter og deres uavklarte spørsmål støttes også av studier av utforskende arbeidsmåter (Minner, Levy & Century, 2010).

Gjennom en innledende klasseromsdebatt vil læreren og elevene kunne bli kjent med ulikheter i elevenes synspunkt, deres argumenter, kunnskapsgrunnlag og manglende kunnskap. Samtidig kan det være utfordrende for en lærer å huske alle uenigheter, argumenter og usikkerhetsvurderinger fra en klasseromsdebatt med mange innlegg og diskusjonstråder. Et verktøy som går ut på å identifisere og strukturere relevant informasjon fra diskusjoner kan gjøre det enklere å ta utgangspunkt i elevenes engasjement i den videre undervisningen.

Gjennom en analyse av en klasseromsdebatt om oljeboring i Lofoten vil vi vise at det er mulig å identifisere uenigheter mellom elevers synspunkt, verdier og kunnskapspåstander. I tillegg vil vi vise hvordan uttalelser som problematiserer kunnskapspåstander og handlingsalternativer, kan aktualisere diskusjoner om verdier, usikkerhet, risiko og gyldighet av kunnskapspåstander.

Dette kapitlet undersøker derfor et overordnet forskningsspørsmål for utvikling av et didaktisk verktøy og et forskningsspørsmål for utvikling av empirisk grunnlag for dette:

  1. Hvilke kunnskaper og vurderinger uttrykker elevene i diskusjonen om oljeboring i Lofoten?

  2. Hvordan kan et didaktisk verktøy konstrueres slik at ulikheter i kunnskaper og vurderinger hos elever kan identifiseres?

For å illustrere lærerens roller i slike diskusjoner har vi i tillegg undersøkt hvordan spenninger mellom elevenes argumenter ble dempet eller fremmet av forskeren som ledet klasseromsdebatten.

4.2 Teoretisk rammeverk

Det teoretiske rammeverket for analysen av elevenes innspill i klasseromsdebatten består av to perspektiver. Det ene er kjennetegn på elementer som inngår i argumentasjon. Det andre er ulike typer av usikkerhet knyttet til gyldigheten av kunnskapspåstander som fremmes i en debatt. Disse to perspektivene ligger også bak det didaktiske verktøyet som vi utvikler. Analysen har som mål å vise at ved å merke seg relativt få viktige elementer i en debatt, kan man identifisere engasjerende spenninger som læreren senere kan gripe tak i for videre utforskning og læring.

4.2.1 Synspunkt, kunnskapspåstander og verdier

I en debatt argumenterer deltagerne for sine synspunkt. Toulmin (1958) har utviklet en modell for praktisk argumentasjon som får frem hvordan et argument kan inneholde ulike elementer med ulike funksjoner. Ifølge Toulmins (1958) beskrivelse av argumenters struktur vil et argument generelt inkludere en påstand og støttende belegg. Samtidig vil argumentet kunne inneholde et element som binder sammen påstanden og belegget. Dette elementet kalles gjerne for hjemmel (Kjeldsen, 2006), eller eventuelt for begrunnelse i naturfagdidaktiske tekster (Mork & Erlien, 2017). En hjemmel viser hvordan fremlagte fakta er relevante og koblet til påstanden. Både verdier og teorier kan fungere som hjemler. I et vitenskapelig argument vil en hjemmel kunne være en teori, og denne vil kunne være ganske kompleks. Følgende kan stå som eksempel: På webportalen miljostatus.no finner man et oppslag med påstanden «Oljepåvirket fisk i Nordsjøen». Påstanden om at «fisk påvirkes av utslipp fra oljeinstallasjoner i Nordsjøen» støttes av måledata (belegg) som viser «økt konsentrasjon av PAH-metabolitter i galle fra torsk». Sammenhengen mellom påstanden om at fisk påvirkes, og måledata av PAH-metabolitter er teori som viser at disse to elementene henger sammen: Polyaromatiske hydrokarbon (PAH) finnes i produsert vann fra oljeinstallasjoner i Nordsjøen. Det finnes biomarkører (PAH-metabolitter) som dannes i fisk som er eksponert for PAH. Biomarkører kan signaliserer endringer i en organisme. Denne hjemmelen kommer fra naturvitenskapelig teori og forskning.

Påstanden i dette argumentet kan kalles for en kunnskapspåstand siden den fremsettes som kunnskap om virkeligheten. I dette tilfellet var det måledata som fungerte som belegg, men det kunne også vært andre kunnskapspåstander eller en henvisning til en kilde. Ifølge Wood (2000) vil hjemmelen for slike påstander om fakta kunne være generelt aksepterte prinsipper eller antagelser, for eksempel i form av en forklarende vitenskapelig teori. Slike hjemler viser hvordan fremlagte belegg er relevant for kunnskapspåstanden.

Et argument kan ha ulik karakter, avhengig av formålet med argumentet. Wood (2000) skiller mellom syv typer argumenter. Ett av disse er faktuelle argumenter, slik som argumentet over om oljepåvirket fisk. To andre er politiske og etiske argumenter, og disse kjennetegnes ved at det argumenteres for eller imot et handlingsalternativ ved å legge frem et politisk eller etisk synspunkt. «Vi bør bore etter olje i Lofoten» er et eksempel på et politisk synspunkt på et handlingsalternativ. I Toulmins modell vil dette være en påstand. Belegg for slike synspunkt vil normalt være fakta eller antagelser om faktiske forhold. Dermed er belegg for politiske synspunkt kunnskapspåstander. I vårt eksempel kan belegget være «Oljeboring vil skape flere arbeidsplasser». Wood peker på at et kjennetegn på politiske og etiske argumenter er at hjemmelen er en verdi som det appelleres til. I vårt eksempel kan det være «Flere arbeidsplasser er bra».

Wood peker også på at verdiståstedet ofte ikke sies eksplisitt i politiske og etiske argument. Det skal bygge på noe vi forventes å være enige om. Hun hevder videre at politiske og etiske argumenter ofte kan fungere sterkere når verdien det appelleres til, ikke sies eksplisitt. Det signaliserer at man regner tilhørerne og seg selv som tilhørende i samme gruppe med felles verdier, og kan derfor fungere godt retorisk sett.

Toulmin peker på at et argument kan inneholde en styrkemarkør, som signaliserer hvor sann påstanden i argumentet hevdes å være, eventuelt avgrenser gyldighetsområdet til påstanden (Kjeldsen, 2006; Toulmin, 1958). For eksempel kan et argument inneholde ord og fraser som sannsynligvis, ofte, eller det kan tenkes. En styrkemarkør kan antyde at en påstand, eller eventuelt belegget, er beheftet med usikkerhet eller at den som kommer med påstanden, er usikker på om den er korrekt.

Mange aktuelle temaer knyttet til bærekraftig utvikling inneholder spørsmål om risiko for helse eller naturmiljø. For eksempel kan man ikke si med sikkerhet at det vil bli et større oljeutslipp, men at det er en risiko for slike. Mennesker har ulike holdninger til risiko (Hansen & Hammann, 2017). Noen vil vurdere en risiko som så liten at den er til å leve med. Andre kan vurdere samme risiko som uakseptabel selv om sannsynligheten er liten, for eksempel hvis skadepotensialet er stort. Holdninger til risiko kan være en del av et argument: «Jeg er mot oljeboring utenfor Lofoten (et synspunkt som påstand) fordi erfaring viser at det ikke kan utelukkes at større oljeutslipp kan forstyrre fiskens gyting (kunnskapspåstand som belegg), og vi kan ikke ta risikoen for at det blir mindre fiske og færre arbeidsplasser (verdi som hjemmel)». Usikkerhet, risiko og kunnskapsmangler er sentrale aspekter ved handlingsvalg.

Gjennom å fokusere på verdier i tillegg til synspunkt og kunnskapspåstander gjør vi det mulig å få frem ulikheter i verdigrunnlag som også kan være gjenstand for debatt. Dette er i tråd med Jicklings (2003) argument om at utdanning for bærekraftig utvikling innebærer å forberede elever på å vurdere kunnskapspåstander og å prioritere mellom verdier. Det er viktig å inkludere verdier i det didaktiske verktøyet, siden det er en vesentlig side ved alle valg av handlingsalternativer for bærekraftig utvikling.

I studier av elevers evne til gjennomtenkte beslutninger fant Ratcliffe (1996) at mange handlingsalternativer i ulike saker virket ukjente for elevene. Forskjeller i synspunkt på hva man kan gjøre i en sak, kan stimulere til grundigere utforskning av mulige handlingsalternativer som kanskje samtidig kan innebære fruktbare politiske kompromiss.

4.2.2 Problematisering av kunnskapspåstander, risiko og usikkerhet

I en diskusjon bruker man kunnskapspåstander for enten å støtte egne synspunkt eller for å hevde at andres kunnskapspåstander ikke er holdbare. Politiske valg innebærer ofte å vurdere risiko, det vil si å vurdere sannsynlige fremtidsscenarioer og konsekvenser av ulike valg. Å velge mellom handlingsalternativer krever vurdering av både usikkerhet i kunnskap og usikkerhet knyttet til anvendelser av denne kunnskapen. Alle mulige utfall av en handling kan ikke kartlegges på forhånd. En beslutning vil derfor kunne føre til ukjente og uønskede konsekvenser. Studier har vist at risikovurderinger har vært feilslått fordi forskere hadde antatt at kunnskapen fremdeles var gyldig under nye forhold (Irwin, 1995; Irwin & Wynne, 1996).

Wynne (1992) har beskrevet hvordan usikkerheter knyttet til vurdering av risiko er mer komplekse enn det et tradisjonelt risikobegrep fanger opp. Han foreslår fire kategorier for usikkerhet: risiko, usikkerhet, uvitenhet og ubestemthet. Risiko knytter han til usikkerheter som er kjente og kan tallfestes. Usikkerhet betegner situasjoner hvor usikkerheten gjerne er tallfestet, men ikke nødvendigvis tilstrekkelig kjent. Uvitenhet er usikkerhet forårsaket av manglende kunnskap, og er en utfordring fordi vi gjerne ikke engang vet hva det er vi mangler kunnskap om. I prinsippet omfatter dette alle situasjoner hvor beslutninger er basert på vitenskapelig kunnskap som anvendes i kontekster som er forskjellige fra kontekster hvor den er validert. Ubestemthet betegner usikkerhet knyttet til manglende mulighet til å forutsi hvordan mennesker, firmaer eller institusjoner vil agere i situasjoner, og bidrar til at risikofylte konsekvenser blir uforutsigbare. Dette betyr at risikohåndtering ikke kan handle kun om å redusere usikkerhet i vitenskapelig kunnskap.

Aktuelle ferdigheter innen kritisk vurdering av risiko inkluderer det å se at handlingsalternativer er forbundet med risiko, at man ikke vet nok til å vite om et argument er holdbart, at det kan dukke opp uheldige konsekvenser vi ikke vet om, og at man kanskje ikke har så god kontroll på ting. Det kan derfor tenkes at elevene problematiserer kunnskapspåstander ved å henvise til usikkerhet i kunnskap. Mange vil også kunne tenke at institusjonelle eller personlige interesser kan påvirke forskning og forskeres vurderinger (Irwin & Wynne, 1996). I tillegg vil elever selv kunne være usikre på gyldigheten av en kunnskapspåstand eller antagelse. Elever har ikke nødvendigvis stor innsikt i det samfunnsaktuelle temaet, slik at noen av kunnskapspåstandene vil være antagelser.

Siden usikkerheter, i alle Wynnes betydninger av ordet, er viktig i spørsmål knyttet til bærekraftig utvikling, vil vi i analysen av klasseromsdebatten inkludere dette perspektivet. Vi vil også inkludere dette perspektivet i det didaktiske verktøyet for å gi læreren og elevene en mulighet for å gå inn i viktige spørsmål knyttet til risiko og usikkerhet på måter som er forankret i elevenes egne tanker og uenigheter.

4.3 Metode

Klasseromsdebatten fant sted på en skole i Lofoten, der omtrent 50 elever fra åttendeklasse deltok. En gruppe forskerne fra Høgskolen i Bergen utformet og gjennomførte et opplegg med elevene. Lærerne valgte å overlate klassene til forskerne, men ba om at bærekraftig utvikling var et tema. I forkant hadde elevene besøkt lokale bedrifter og hatt gruppearbeid som forberedelse til plenumsdiskusjonen. Elevene hadde ikke hatt oljeboring som tema på skolen.

Elevene fikk først en relativt åpen oppgave de diskuterte i grupper. De ble bedt om å utvikle argumenter for eller imot oljeboring i Lofoten med henblikk på bærekraftig utvikling. Oppgaven antydet at de kunne ta kultur, natur og økonomi i betraktning. Gruppediskusjonen var en forberedende øvelse til plenumsdebatten. Elevene trengte ikke å være enige, men ble snarere bedt om å argumentere for egne synspunkt. Vårt kapittel analyserer diskusjonen i plenum. En av forskerne (Hauge, medforfatter av dette kapitlet) fungerte som lærer og ledet debatten, og en av de andre forskerne kom med innspill underveis. De tre andre tok hånd om opptakene. Klassen var delt slik at det kun var opptak (lyd og bilde) av dem som hadde levert erklæring om samtykke. Plenumsdebatten varte omtrent to timer, inkludert pauser.

I analysen skiller vi mellom elevenes kunnskapspåstander og verdibaserte synspunkt på handlingsalternativer. I begge typer argumenter inngår det belegg i form av kunnskapspåstander. Fokuset i vår analyse er å identifisere kunnskapspåstander, verdier og problematiseringer av kunnskapspåstander. Selv om kunnskapspåstander noen ganger fungerer som belegg for synspunkt og andre ganger som påstand i et faktuelt argument, velger vi å bruke betegnelsen kunnskapspåstander om begge disse. Dette forenkler analysen og gjør det mulig å lage et enklere didaktisk verktøy. Vi unngår samtidig utfordringer knyttet til analyser av nøstede argumenter, der en kunnskapspåstand fungerer som belegg for et synspunkt, samtidig som det fungerer som en påstand for et faktuelt argument. De få kunnskapspåstandene som ikke klargjorde hvilket synspunkt eleven støttet, markerer vi som fakta-innspill.

I analysen ser vi også etter hvilke verdier det eksplisitt eller implisitt appelleres til når elevene presenterer synspunkt. Med verdier mener vi verdsetting av ulike konkrete mål, som ren natur, arbeidsplasser, økonomi og fisk i havet. Disse tre begrepene, synspunkt, kunnskapspåstander og verdier, fungerte som linser i analysen av elevenes innspill i diskusjonen. I tillegg så vi etter innspill som problematiserte kunnskapspåstander og handlingsalternativ. I praksis innebar dette identifisering av innspill som fremhevet usikkerhet i kunnskap, innspill som vurderte risiko ved handlingsalternativer og innspill som viste egen holdning til risiko. Vi så også etter ordbruk som signaliserte elevens egen usikkerhet eller trygghet på om fakta hun eller han la frem, var gyldige. Denne analytiske tilnærmingen innebar at vi brukte «directed content analysis» slik denne metoden er beskrevet av Hsieh og Shannon (2005).

På bakgrunn av analysen kunne vi sette opp oversikter over ulike synspunkt, kunnskapspåstander og verdier som identifiserer uenigheter mellom elevene. Vi laget også oversikter over innspill som var relatert til usikkerhet og risiko. Videre ble forskerens innspill analysert med henblikk på hvordan disse synes å ha fått frem eller dempet og usynliggjort spenning mellom elevers synspunkt, kunnskapspåstander og verdier. Analysen av forskerens innspill var ikke basert på forhåndsdefinerte kategorier. Konstant sammenlignende metode (Strauss & Corbin, 1990) ble brukt for å konstruere beskrivende kategorier gjennom flere runder med induktiv kategorisering og justering av disse mot empirien.

I analysen ble programvaren Nvivo benyttet for å få oversikt og kontroll over koder. Med utgangspunkt i de tre analytiske kategoriene utviklet vi koder for eksempler på synspunkt, kunnskapspåstander og verdier. Disse kodene ble formulert med et tematisk nøkkelord, en bokstavkode som viste hvilken hovedkategori det tilhørte, og en indeks som viste om eleven uttrykte støtte, motstand eller tvil i det kodede diskusjonsinnspillet. Vi utviklet fire koder for usikkerhet: én knyttet til risiko, én til usikkerhet i kunnskap, én til tvil om egen kunnskap og én til sikkerhet om egen kunnskap.

Vi er tre forskere som har analysert. I den innledende fasen av analysen utviklet vi koder sammen og avklarte hvordan komplekse diskusjonsinnspill kunne forstås i lys av de ulike analytiske begrepene.

Analysen ga grunnlaget for utvikling av det didaktiske verktøyet. I praksis endret vi koder, analyserte og utviklet verktøyet parallelt. Underveis fikk vi behov for å endre de opprinnelige kodene fra da vi startet på analysen og på utviklingen av verktøyet. For eksempel fylte vi ut skjemaet underveis for å teste om overskriftene var fornuftige.

4.4 Resultater

4.4.1 Synspunkt

Elevene uttrykte uenighet om handlingsalternativet å tillate oljeboring utenfor Lofoten. Noen elever var klart positive, som følgende utdrag viser:

038. Tom

Vi er for full oljeboring i Lofoten. Det økonomiske, det er økonomisk, bærekraftig utvikling – flere jobbmuligheter, det vil si mer inntekter.

Tom er for oljeboring og bruker kunnskapspåstander knyttet til økonomi og jobbmuligheter som belegg. Han uttrykker ikke tvil om kunnskapspåstandene. Andre var negative, og uttrykte dette som regel implisitt, som Mary:

065. Mary

Fisken kan bli skremt bort, og turismen kan synke. Og det kan gå utover fisket.

Mary sier at oljeboring kan gå utover fisken og turismen. Hun uttrykker dette som mulige negative konsekvenser av oljeboring, og sier implisitt at hun er mot oljeboring. Bruken av ordet «kan» signaliserer at hun mener det ikke er sikkert med de negative effektene, men at det innebærer en risiko. Det var flere som uttrykte tvil:

126. Anne

Det er liksom, at en negativ virkning kan være at vi tar penger, og at vi etter hvert finner ut at vi gjør ting enda bedre enn å bruke olje, og at det går ned i pris, sånn at – Og det kan jo gå utover oss, at det ikke var så positivt likevel.

Anne peker på at oljeboring kan være positivt i den forstand at den sørger for inntekter en stund, men at en prisnedgang på olje vil kunne ha en negativ virkning på sikt. Hennes bruk av «kan» uttrykker at hun er usikker om vurderingen er gyldig. Anne trakk også inn en alternativ handlingsmulighet:

063. Anne

Jeg synes at vi heller kan – Oljeinstallasjon, heller undervannsinstallasjon, da vises det ikke like mye, og da blir det bedre, for at du ikke ser det. Og så kan det kanskje ikke ødelegge like mye.

Anne foreslår at oljeutbyggingen benytter undervannsinstallasjon, og antyder at dette ikke vil være like ødeleggende. Hun uttrykker usikkerhet ved å si «kanskje».

Vi ser at det i klasseromsdebatten kom frem andre handlingsalternativer i tillegg til for og mot oljeboring. Noen handlingsalternativer er tydelig i konflikt med hverandre, mens andre lar seg kombinere. I mange innlegg inngikk påpekning av muligheten for uønskede konsekvenser og ideer om hvordan slike kan unngås.

4.4.2 Kunnskapspåstander og problematiseringer

I elevenes argumenter inngikk ulike fakta og antagelser som støtte for synspunkt. Kunnskapspåstander som støtte for oljeutvinning inkluderte følgende: Det vil gi bedre økonomi og inntekter i fremtiden, flere jobber, flere folk i Lofoten, større havn og bedre oljevernberedskap. Motargumenter inkluderte følgende kunnskapspåstander og problematiseringer: Oljeprisen kan gå ned slik at det ikke blir så store inntekter, jobbene i oljebransjen vil mest havne i sør, oljen vil gå tom og da forsvinner arbeidsplassene igjen så det er ikke bærekraftig, mange jobber kan forsvinne siden oljeanlegg vil gjøre at det kommer færre turister, oljeutslipp kan ødelegge natur, det kan bli mindre fisk som igjen vil gi mindre turisme og fiskeri.

Mange av disse kunnskapspåstandene er av økonomisk og samfunnsfaglig art. Samtidig var flere av kunnskapspåstandene i elevenes argumenter av teknisk og naturvitenskapelig art: Fisken kan gyte et annet sted hvis det kommer oljeinstallasjoner, skreien er veldig nøye på hvor den gyter, fisken blir bare skremt av oljeinstallasjoner hvis det blir oljeutslipp, ved utslipp vil fisk og fugl og dyr og landbruk lide, mineraler fra oljen dreper liv, bruk av oljelenser gir mindre risiko.

Noen kunnskapspåstander ble fremsatt som om de var gyldige fakta gjennom uttrykk som «det blir» eller «hvis … så»:

052. Eva

Det blir arbeidsplasser, men til slutt blir vi jo tom for olje.

079. Lisa

Og hvis maskinene er i veien, så drar han [skreien] et annet sted for å gyte.

Andre kunnskapspåstander ble fremsatt med signaler om at de var usikre antagelser gjennom ordvalg som «kan», «tror» og «kanskje»:

065. Mary

Fisken kan bli skremt bort, og turismen kan synke. Og det kan gå utover fisket.

101. Kristine

Vi tror at det vil bli mindre turisme, hotell, fiske.

089. Nina

Selv om det blir flere arbeidsplasser på grunn av oljeutvinning, vil det kanskje miste turister som vil se natur eller fiske.

Mary, Kristine og Nina uttrykker alle tvil om de negative konsekvensene av oljeboring. Som i disse innleggene var det mange som pekte på risiko for uønskede konsekvenser av mulig oljeutvinning. Typiske eksempler er påpeking av risiko for oljelekkasjer som kan ødelegge for fisken og liv i naturen, risikoen for å miste turister og dermed arbeidsplasser, og risikoen for at skreien ikke vil trives og vil bli skremt bort.

Flere kunnskapspåstander førte til motargument og diskusjon om gyldigheten av disse:

074. Joe

Jeg vil tro det at hvis de [turistene] slutter å komme hit på grunn av naturen, så vil de starte å komme hit på grunn av byen.

076. Eva

Og så går det jo an å ha sånne som er under vann, men som noen sa, at turismen ikke bare kom for å se, de kom for å fiske, også.

Joe gir uttrykk for at stedet Vestvik også er attraktivt for turisme, og argumenterer dermed mot at turismen vil forsvinne om oljeboring ødelegger for naturopplevelsen. Innspillet til Eva er et motargument til at undervannsinstallasjoner vil forhindre en nedgang i turismen. Hun antyder at de vil ødelegge for turistenes fiske. Slik uttrykker både Joe og Eva uenighet med tidligere innspill fra medelever.

I ett tilfelle ble også gyldigheten av en teknisk naturvitenskapelig påstand diskutert:

291. Melissa

Da lurer jeg bare på om de svampene er testet? Hva slags resultat har de gitt?

292. Jon

De har gitt et ganske bra resultat. De klarer å skille vann og olje ganske så perfekt, egentlig. Og de tok opp mesteparten av den oljen som var i vannet de hadde blandet ut.

Melissa antyder at hun ikke tror på effekten av svampene før hun vet hvilke resultater forsøk har gitt. Hun stiller seg dermed spørrende til svampene som pålitelig metode for å fjerne oljen etter et uhell. Jon svarer at svampene klarer å fjerne mesteparten. Sitatet fra Jon er samtidig et eksempel på at elever legger frem fakta uten å uttale et synspunkt i saken. I noen av disse innleggene skinner det igjennom at eleven mener informasjonen støtter eget ståsted, andre innlegg fremstår mer som fakta-innspill.

4.4.3 Verdier

I elevenes argumenter for oljeboring appelleres det til verdien av å få bedre økonomi og høyere inntekter, flere jobber og «flere folk» (innbyggere). I argumenter mot oljeboring appelleres det til verdien av å ikke måtte gjennomgå endringer, uskadet natur og at naturen er viktig for oss. Det appelleres til dels til de samme verdiene som ligger under i argumenter for oljeutvinning: til inntekter på lang sikt og til verdien av at jobber i turistnæringen ikke forsvinner.

I tillegg til de nevnte verdiene er det også noen elever som vekter verdier:

052. Eva

Det blir arbeidsplasser, men til slutt blir vi jo tom for olje, så det er jo ikke veldig bærekraftig. Til slutt tar det jo slutt. Og da mister vi arbeidsplassene igjen. Så man får arbeidsplasser en stund, da. Men det tar jo slutt, og da er det ikke så veldig bærekraftig over lengre tid.

Eva bekrefter påstanden om at oljeboring fører til arbeidsplasser, men at disse vil forsvinne når det går tomt for olje. Hun uttrykker med dette at verdien av arbeidsplassene er mindre betydelig. I noen få tilfeller fant vi at elever argumenterte mot medelevers verdiståsted:

178. Roy

Jeg mener jo det personlig, at forandring er det beste for Vestvik akkurat nå. Vi  trenger å ta et par sjanser, for nå har vi levd på fisk, og tørrfisk, og turistene, i mange, mange år – og det at vi går inn for å prøve, i hvert fall – å prøve å bli en storby – det er en god ting.

Roy ønsker at det gjøres et forsøk på at Vestvik skal bli en storby og etterspør en endring fra å leve av fisk, tørrfisk og turisme. Han uttrykker eksplisitt at det å bli en storby er en verdi, og at han er villig til å ta en risiko for å oppnå dette. Denne verdivurderingen sto i motsetning til andre elevers påpekinger av at man bør unngå unødig risiko.

I mange argumenter er verdiene det appelleres til, uttrykt implisitt, som i følgende eksempel:

046. Roy

Og vi har kommet frem til at det også vil bli økt beredskap mot oljeutslipp. … Ja, også hvis det er, det er veldig liten sannsynlighet for det, men hvis en båt går på land, og så kommer oljen ut – så er det godt å ha litt økt beredskap.

Roy uttrykker at beredskap er et gode i tilfelle det blir oljesøl, selv om sannsynligheten er liten. I dette synes fiske, natur og vakre omgivelser å være underliggende verdier. Selv om ikke alle verdier var eksplisitt uttrykt, kommer uenigheter i verdivurderinger frem i diskusjonen.

4.4.4 Forskerens kommentarer

Vi fant tre typer kommentarer fra forskeren (debattlederen) som understrekte uenigheter i elevenes utsagn. Ofte tydeliggjør forskeren elevers argumenter ved å gjenta i kortform kjernen i et innspill, som i følgende eksempel:

102. Forsker 1

Ja, så det vil si at selv om man får en ny industri her, så vil arbeidsplassene ikke nødvendigvis være her. Værsågod.

Andre ganger valgte forskeren å utfordre en elev til å uttrykke sitt poeng klarere, som i følgende eksempel:

344. Melissa

Jeg har en liten ting. Altså, hvis det blir oljeindustri – nå tenker jeg da spesielt på i Vestvik – da blir det jo også mye mer skipstrafikk, inn og ut av havna. Og vi har ikke akkurat noen stor havn, så det kan hende at den må prioriteres og må utvides.

347. Forsker 1

Ja, er det bra å ha en stor havn? Den kan kanskje brukes til andre, eller vil du ikke ha havn?

I tillegg stilte forskeren spørsmål der hun etterspurte andre synspunkt på et tema eller responser på andres innspill. Vi fant også at hun noen ganger gjentar og bekrefter en idé som kan fungere som kompromissløsning; en type kommentarer som kan dempe spenninger mellom elevenes innspill:

120. Forsker

Ja. Turistene kan ha lyst til å komme hit likevel, på grunn av både hav og fjell. Var det flere hender oppe da?

Mange av elevenes innspill inneholdt kunnskapspåstander som kunne vært utfordret eller gitt faglige motargument. Et eksempel er flere elevers påstand om at skreien bare drar et annet sted for å gyte hvis den blir forstyrret av oljeinstallasjoner. Mange slike kunnskapspåstander ble ikke problematisert hverken av elever eller forskeren. Disse utgjør et potensial til videre undersøkelser og diskusjon.

4.5 Didaktisk verktøy for å identifisere synspunkt og uenighet

Plenumsdiskusjonen etter gruppediskusjonene om oljeboring utenfor Lofoten reflekterte sakens kompleksitet. Mange fakta og argumenter inngikk, og elevenes innspill vekslet hyppig mellom ulike temaer og argumenter. Disse vil lett kunne glemmes. Et felles verktøy for å notere argumenter i saken vil kunne gi elevene oversikt og innsikt i hvordan argumenter ikke bare dreier seg om synspunkt og kunnskapspåstander. Når elevene legger frem argumenter i plenum, vil man med veiledning fra læreren kunne analysere argumentene og fylle ut et skjema som eksempelvis er slått opp på en elektronisk tavle. Når elevenes argumentasjon er utviklet i forkant gjennom et forberedende gruppearbeid, vil det være mulig å bruke tid under fellesdiskusjonen til en slik felles analyse. Læreren vil så kunne bruke det utfylte skjemaet til å identifisere konkrete uenigheter eller temaer som kan utdypes videre, og som kan brukes i den videre undervisningen.

I analysen fant vi innlegg som ikke inneholdt et klart synspunkt, men som kun inneholdt informasjon. Noen ganger ble slike kunnskapspåstander begrunnet. Andre ganger ble kunnskapspåstander lagt frem som motargument eller korrigering av andres kunnskapspåstander. I et didaktisk verktøy bør det derfor være en rubrikk for «fakta-innspill» hvor det også er rom for å notere kunnskapspåstander og motargumenter.

Woods analyser og Toulmins argumentasjonsteori viser at i argumenter knyttet til politiske spørsmål inngår det normalt både synspunkt, kunnskapspåstander og verdier. I mange samfunnsutfordringer hvor risikovurderinger inngår, er det relevant å bruke kunnskaper fra naturvitenskap og andre fagområder som støttende kunnskapspåstander i argumenter. Samtidig har slike saker en politisk og/eller etisk karakter som fordrer verdivurderinger. Det er ønskelig at elever blir bevisst denne doble dimensjonen så de senere lettere kan identifisere verdier som inngår i egne og andres argumenter. Det didaktiske verktøyet bør derfor tydelig få frem hjemler i form av verdier gjennom å skille mellom fakta-innspill og synspunkt på et handlingsalternativ. Vi har samtidig valgt ikke å ta med en egen kategori for hjemler for fakta-innspill, da slike ikke ble funnet i materialet og etter vår erfaring sjelden forekommer spontant hos elever.

Diskusjoner rundt spørsmål om bærekraft dreier seg ofte om usikkerhet og uavklart gyldighet av kunnskapspåstander. I analysen fant vi mange eksempler på at elever ga uttrykk for at det var risiko, usikkerhet eller mangel på kunnskap om konsekvenser knyttet til ulike handlingsalternativ. Elevene uttrykte også ofte usikkerhet om at egen kunnskap var korrekt, de brukte altså styrkemarkører. Synspunkt som artikulerer slike usikkerheter får frem viktige sider ved debatter som elevene må lære å forholde seg til. Vi har derfor også valgt å bruke uttrykket støttende kunnskapspåstander i stedet for belegg. Dette signaliserer at i debatter om utvikling og bærekraft kan deltagere velge å betrakte alle belegg som påstander som kan undersøkes kritisk.

Med inspirasjon fra presenterte teorier og resultater har vi utviklet et didaktisk verktøy som kan støtte elevenes analyse av egne argumenter i en diskusjon. De første gangene kan være krevende, og skjemaet bør derfor ikke være for komplekst. Den må likevel gi en faglig relevant sortering av innhold i innspill. Det bør også være mulig å fylle det ut i fellesskap etter hvert som elever (grupper) presenterer sine innspill. I vårt forslag til didaktisk verktøy noteres stikkord om det sentrale synspunktet eller fakta-innspill elevene legger frem, i venstre kolonne. Andre kolonne gir rom for å notere informasjon og antagelser som legges frem som støtte. I tredje kolonne noteres verdien som et synspunkt er basert på. Her noteres også eventuelle motargumenter for fakta-innspill. I høyre kolonne er det rom for å notere alle typer problematiseringer knyttet til risiko, usikkerhet og kritikk av gyldigheten til kunnskapspåstander i innlegg. Denne siste kolonnen kan tydeliggjøre at mange argumenter og innspill kan problematiseres.

I etterkant kan det utfylte skjemaet fungere som ressurs for læreren når elevene skal jobbe videre med spørsmål om risiko, usikkerhet og kvalitet på informasjon. Læreren kan for eksempel bruke utfylt skjema til å identifisere spenninger mellom innspill fra elevene gjennom sammenligning mellom rubrikker. Læreren kan også bruke noterte innspill til å engasjere elevene i videre arbeid med å lære om faktiske forhold, faglige begreper og ulike handlingsalternativer. Det utfylte skjemaet kan også brukes som ressurs for å få elevene til å se at argumentasjon inkluderer verdier og problematiseringer. Læreren kan blant annet bruke eksempler fra skjemaet til å få frem hvordan hverken kunnskaper eller verdier alene er tilstrekkelig til å begrunne et synspunkt i en sak. Elevene vil også kunne se at noen ganger vil samme synspunkt begrunnes i ulike verdier. Andre ganger kan ulike synspunkt være relatert til ulike verdier. Kategorien Usikkerhet gjør det enkelt å identifisere uenighet knyttet til ulike vurderinger av usikkerhet og av kvaliteten på kunnskapspåstander. I vedlegg 1 vises et eksempel på utfylt skjema basert på lesing av den analyserte klasseromsdebatten.

4.6 Diskusjon

I dette kapitlet har vi utviklet et didaktisk verktøy som skal strukturere elevers analyse av egne argumenter og fungere som en ressurs som lærere og elever kan bruke til å identifisere engasjerende uenigheter i elevers argumentasjon. Engasjerende uenigheter egner seg for videre undervisning og utforskning. Vi har analysert en klasseromsdebatt om oljeboring i Lofoten for å se etter elevers synspunkt, kunnskapspåstander og uttrykte verdier, samt deres uttrykk om risiko og usikkerheter. Hensikten med analysen er både å utvikle og å teste et teoretisk rammeverk som kan brukes til å stimulere til utforskning og videre refleksjon. Vi identifiserte også innspill fra forskeren som kan tenkes å tydeliggjøre eller dempe spenninger i elevenes diskusjoner.

Elevene hadde fått i oppgave å vurdere ulike scenarioer for fremtiden. I innleggene signaliserte elevene ofte at det var risiko, usikkerhet og mangel på kunnskaper knyttet til diskuterte handlingsalternativer. Til dels uttrykte elevene uenighet om størrelsen på usikkerheter. Analysen viste at elevene uttrykker uenighet om hvorvidt Lofoten bør åpnes for oljeboring eller ikke. Flere av elevenes kunnskapspåstander ble presentert som fakta uten at de ble utfordret eller motsagt. For eksempel var det kunnskapspåstander av naturfaglig eller samfunnsfaglig karakter. Samtidig uttrykte elevene ofte usikkerhet om gyldigheten av kunnskapspåstander i egne argumenter. Hva elevene uttrykte som verdifullt varierte, og ofte lå verdier implisitt i argumentasjonen.

Den store variasjonen i elevenes synspunkt, kunnskapspåstander, verdier og vurderinger av usikkerheter innebærer at det er store spenninger mellom elevenes innspill i debatten. Noe av informasjonen og antagelsene elevene la frem som støtte for et synspunkt, hadde iboende spenninger ved at de selv uttrykte usikkerhet om gyldigheten av disse. Noen ganger oppsto det en spenning ved at en kunnskapspåstand ble motsagt eller utfordret, og andre ganger ble spenninger dempet ved at andre knyttet usikkerhet til en antagelse, eller det ble foreslått kompromissløsninger. Analysen viste at det var mange spenninger knyttet til synspunkt, kunnskapspåstander og verdier som forskeren eller en lærer kunne ha tydeliggjort for klassen. Hvis forskeren hadde tatt tak i disse underforståtte verdiene, ville dette kunne styrket spenningene (Wood, 2000). Enkelte typer innspill fra forskeren så ut til å kunne få frem forskjeller mellom synspunkt, og dermed tydeliggjøre spenninger, mens andre innspill så ut til å kunne dempe dem.

Vår konklusjon er at debatten inneholdt variasjon i synspunkt, kunnskapspåstander, verdier og usikkerhetsvurderinger. Det teoretiske rammeverket ga mening i møte med elevenes innlegg. Det didaktiske verktøyet kan derfor være en ressurs som lærere kan bruke for å fange opp sentrale elementer fra debatter som i sin tur kan være utgangspunkt for videre diskusjoner og utforskning av samfunnsaktuelle problemstillinger.

4.6.1 Praktisk bruk

Det didaktiske verktøyet er laget for kunne brukes underveis i en klasseromsdebatt, eller eventuelt som støtte for elevers analyser av egne argument og fakta-innspill. For å gjøre analysen enkel er skjemaet laget slik at man fyller ut en vannrett rekke for hvert innlegg. Gjennom å bruke en elektronisk tavle og fylle ut skjemaet i samlet klasse kan alle få innsikt i hva som noteres, og elevene og læreren kan ha felles fokus underveis. Læreren vil kunne veilede utfyllingen, for eksempel ved å utfordre eleven (gruppen) som kom med et bestemt synspunkt eller fakta-innspill. Så kan læreren be om innspill på verdier, kunnskapspåstander og usikkerhet. Hvis elevene har sittet i grupper og forberedt synspunkt på forhånd, noe vi tenker de bør, vil man kunne avklare med elevene underveis at noterte stikkord er i tråd med innspillene deres. I denne innledende fasen kan læreren peke på at målet er å få frem forskjeller i argumentasjon som utgangspunkt for videre utforskning. Når elevene har jobbet grundig med begreper og spørsmål som ble aktualisert i den innledende diskusjonen, kan klassen ta debatten på nytt der elevene blir bedt om å argumentere mer grundig og presist enn i den innledende debatten.

Et alternativ kan være at læreren ber gruppen fylle ut skjemaet som avslutning på et gruppearbeid, eller læreren kan be en elev om å ta på seg oppdraget med å fylle ut skjemaet i en plenumsdiskusjon. Kvaliteten blir ikke nødvendigvis den samme, men elevene får trening i å analysere egne argumenter og fakta-innspill. Samtidig har læreren innspillene tilgjengelig i etterkant i en form som samtidig gir innsikt i elevenes evne til argumentasjonsanalyse.

Læreren kan selvfølgelig velge å fylle ut skjemaet selv under klasseromsdebatten. Selv om det kan være krevende å ta notater samtidig med å organisere diskusjonen, kan det være situasjoner der dette fungerer godt. Nylig overvar en av oss en klasseromsdebatt om kjernekraftverk der læreren hadde valgt å sette tre elever i et panel som skulle vekte alle argumenter, og derfor også lede diskusjonen. En slik organisering gir læreren god anledning til å gjøre notater underveis.

Det foreslåtte verktøyet for analyse av debattinnspill legger til rette for en undervisningsmodell med tre hovedfaser. Innledningen består av en åpen diskusjon i grupper av en samfunnsaktuell problemstilling med ulike innspill og utfylling av det foreslåtte skjemaet. Basert på spørsmål og argumenter fra klasseromsdebatten foretar elevene deretter dypdykk gjennom gruppearbeid, utforskning, lesing, feltarbeid eller undervisning. I denne fasen vil ulike arbeidsmåter fra forskning på utdanning for bærekraftig utvikling være aktuelle (Sinnes, 2015). I den siste fasen brukes de nye innsiktene til å se på helheten i saken på nytt og utvikle synspunkt og argumenter som er basert på mer kunnskap, gjennomtenkte argumenter, flere handlingsalternativer og vekting av verdier.

Det foreslåtte verktøyet kan fremme elevers evne til å analysere argumenter og fakta-innspill, og samtidig få frem engasjerende uenigheter mellom innspill. I tillegg vil den kunne brukes av læreren til å fokusere på ulike aspekter ved argumentasjon og usikkerhet i spørsmål knyttet til bærekraftig utvikling. Verktøyet kan på denne måten fremme arbeidet i skolen med viktige kompetanseområder som kritisk vurdering av kunnskapspåstander, risiko, usikkerhet og kunnskapsmangel, og erfaring med verdivurderinger i konkrete saker.

Takk

Vi takker Marianne Presthus Heggen for tidlige bidrag til kapitlet.

Vedlegg: Eksempel på utfylt skjema

Argumenter i klasseromsdebatten om oljeboring utenfor Lofoten

SYNSPUNKT FOR et handlingsalternativ

STØTTENDE KUNNSKAPSPÅSTAND

VERDI

USIKKERHET

Oljeboring

Flere jobbmuligheter

Mer folk og innbyggere

Økte inntekter til Lofoten

Beredskap

Arbeidsplasser

Trivsel med flere folk

Rent hav

Arbeidsplasser kan havne i sør

Liten sannsynlighet, men risiko for oljesøl

Oljeprisen kan gå ned

Kjøpesenter

Flere turister

Flere arbeidsplasser

Bra for innbyggere

Arbeidsplasser

Trivsel

Butikker er lagt ned

Kan ødelegge natur

Pensjonister shopper ikke

Undervannsinstallasjoner

Vises ikke

Turisme

Kanskje ikke ødelegge like mye

SYNSPUNKT MOT et handlingsalternativ

STØTTENDE KUNNSKAPSPÅSTAND

VERDI

USIKKERHET

Oljeboring

Plattformene vil ødelegge for turismen

Færre arbeidsplasser ved hoteller

Oljen går tom

Turisme

Arbeidsplasser

Men kan komme for å se byen og handle

Men det er lenge før oljen går tom

Kan kanskje miste turister

Oljeboring

Mindre fisk

Fisken kan bli skremt bort

Fiskeri

Turisme

Men kan unngå gytetiden

Men fisken kan gyte andre steder

Oljeboring

Risiko for oljeutslipp

Fiskeri

Turisme

Men kan ha god beredskap

Trenger å ta et par sjanser

FAKTA-INNSPILL Inkludert antagelser

STØTTENDE KUNNSKAPSPÅSTAND

MOTARGUMENT

USIKKERHET

Andre attraksjoner kan redde turismen

Museer, kjøpesentre, fremdeles natur

Shopping blir aldri så bra som i Oslo

Byferie passer ikke i Vestvik

Undervannsinstallasjoner ødelegger ikke for turisme

De vises ikke

Fisken kan bli skremt bort

Ødelegge for fisketurismen

Det kan kanskje ikke ødelegge like mye

Det kan ødelegge for fiske

Vi må ikke miste natur Mer verd enn penger

Turistene kommer for naturen

Naturen mer verdt enn penger

Har mye [natur] og kan ofre litt

Finnes svamp [lenser] som trekker til seg oljen

Tok opp mesteparten av oljen i vannet

Er svampene testet?

Litteratur

Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R., Donovan, M. S. & Pellegrino, J. W. (red.), (2000). How people learn. Brain, Mind, Experience and School. Washington D.C.: National Academy Press. https://doi.org/10.17226/9853

Dewey, J. (1909). How we think. London/Boston: Heath.

Ekborg, M., Ideland, M. & Malmberg, C. (2009). Science for life – a conceptual framework for construction and analysis of socio-scientific cases. NorDiNa, 5(1), 35–46. https://doi.org/10.5617/nordina.277

Hansen, J. & Hammann, M. (2017). Risk in Science Instruction The Realist and Constructivist Paradigms of Risk. Science & Education, 26(7–9), 749–775. https://doi.org/10.1007/s11191-017-9923-1

Hodgson, J., Rønning, W. & Tomlinson, P. (2012). Sammenhengen mellom undervisning og læring. En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet NF-rapport nr. 4. Bodø: Norlandsforskning.

Hsieh, H.-F. & Shannon, S. E. (2005). Three Approaches to Qualitative Content Analysis. Qualitative Health Research, 15(9), 1277–1288. https://doi.org/10.1177/1049732305276687

Irwin, A. (1995). Citizen Science – A Study of People, Expertise and Sustainable Development. London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203202395

Irwin, A. & Wynne, B. (red.), (1996). Misunderstanding science? The public reconstruction of science and technology. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511563737

Jickling, B. (2003). Environmental Education and Environmental Advocacy: Revisited. The Journal of Environmental Education, 34(2), 20–27. https://doi.org/10.1007/s11422-016-9746-4

Kjeldsen, J. (2006). Retorikk i vår tid. Oslo: Spartacus.

Kjærnsli, M. & Jensen, F. (red.), (2016). Stø kurs. Norske elevers kompetanse i naturfag, matematikk og lesing i PISA. Oslo: Universitetsforlaget. https://doi.org/10.18261/9788215027463-2016

Kolstø, S. D. (2001a). Scientific literacy for citizenship: tools for dealing with the science dimension of controversial socio-scientific issues. Science Education, 85(3), 291–310. https://doi.org/10.1002/sce.1011

Kolstø, S. D. (2001b). «To trust or not to trust, …» – pupils’ ways of judging information encountered in a socio-scientific issue. International Journal of Science Education, 23(9), 877–901. https://doi.org/10.1080/09500690010016102

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. https://www.regjeringen.no/contentassets/37f2f7e1850046a0a3f676fd45851384/overordnet-del---verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen.pdf

Markussen, E. & Seland, I. (2013). Den gode timen. En kvalitativ studie av undervisning og læringsarbeid på fire ungdomsskoler i Oslo (3/2013). Hentet fra https://www.nifu.no/publications/1027327/

Minner, D. D., Levy, A. J. & Century, J. (2010). Inquiry-Based Science Instruction-What Is It and Does It Matter? Results from a Research Synthesis Years 1984 to 2002. Journal of Research in Science Teaching, 47(4), 474–496. https://doi.org/10.1002/tea.20347

Mork, S. M. & Erlien, W. (2017). Språk, tekst og kommunikasjon i naturfag (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Nielsen, J. A. (2012). Co-opting Science: A preliminary study of how students invoke science in value-laden discussions. International Journal of Science Education, 34(2), 275–299. https://doi.org/10.1080/09500693.2011.572305

Olsen, R. V., Hopfenbeck, T. N., Lillejord, S. & Roe, A. (2012). Elevenes læringssituasjon etter innføringen av ny reform. Synteserapport fra evalueringen av Kunnskapsløftet. Institutt for lærerutdanning og skoleforsking. Universitetet i Oslo. (1). Acta Didactica Oslo. Hentet fra https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/2013/synteserapport-rvo-endelig-jan-2013.pdf

Ottesen, E. & Møller, J. (2010). Underveis, men i svært ulikt tempo. Et blikk inn i ti skoler etter tre år med Kunnskapsløftet. Delrapport 3 Underveisanalyse av Kunnskapsløftet som styringsform. Hentet fra http://hdl.handle.net/11250/279538

Ratcliffe, M. (1996). Pupil decision-making about socio-scientific issues, within the science curriculum. International Journal of Science Education, 19(2), 167–182. https://doi.org/10.1080/0950069970190203

Sadler, T. D. (2011). Socio-scientific isses-based education: What we know about science education in the context of SSI. I T. D. Sadler (red.), Socio-scientific Issues in the Classroom (s. 355–369). Dordrecht: Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-007-1159-4

Sinnes, A. T. (2015). Utdanning for bærekraftig utvikling: Hva, hvorfor, hvordan? Oslo: Universitetsforlaget.

Stortingsmelding 28. (2015–2016). Fag – Fordyping – Forståelse. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/.

Strauss, A. L. & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, California: Sage.

Toulmin, S. (1958). The Uses of Argument. Cambridge: Cambridge University Press.

Wood, N. V. (2000). Perspectives on Argument (3. utg.). New Jersey: Prentice Hall.

Wynne, B. (1992). Uncertainty and environmental learning: Reconceiving science and policy in the preventive paradigm. Global Environmental Change-Human and Policy Dimensions, 2(2), 111–127. https://doi.org/10.1016/0959-3780(92)90017-2

Ødegaard, M. & Arnesen, N. E. (2010). Hva skjer i naturfagklasserommet? Resultater fra en videobasert klasseromstudie; PISA+. NorDiNa, 6(1), 16–32. https://doi.org/10.5617/nordina.271

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon