Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

10. Lærerstudenters refleksjoner om risikofylte temaer

Professor i samfunnsfag ved Høgskulen på Vestlandet. Ravneberg sine forskningsinteresser er integrering, organisering, mangfold, makt, medvirkning og deltakelse.

Førsteamanuensis i matematikkdidaktikk ved Høgskulen på Vestlandet. Rangnes’ forskningsinteresser er knyttet til kritisk matematikkdidaktikk, matematikksamtaler og flerspråklige læringsrom.

Kapittelet tar opp dagsaktuelle og viktige omstridte temaer knyttet til demokratisk danning sett fra lærerstudenters ståsted; nærmere bestemt hvordan de reflekterer over betingelser for å undervise i demokratiske problemstillinger i flerkulturelle klasserom. Hvordan reflekterer de om kontroversielle temaer og over politisk myndiggjøring av elever? Vi organiserte to fokusgruppeintervju med lærerstudenter etter praksisperiode i Norge og i sørafrikansk skole. I analysen brukte vi begreper om makt hentet fra kritisk multikulturalisme som systemmakt, avmakt, definisjonsmakt og dagsordensmakt. Vi fant at studentenes ytringer reflekterte ulike kategorier av makt, som definisjonsmakt, dagsordensmakt og avmakt, når de snakket om et tema som rasisme i norske klasserom, og systemmakt når de snakket om apartheid som tema i sørafrikanske klasserom. Ut fra funnene ser vi nødvendigheten av at lærerutdanningen ikke bare løfter fram risikofylte temaer, men også støtter og myndiggjør de framtidige lærerne til å våge å være i et uenighetsfellesskap sammen med elever.

Nøkkelord: politisk myndiggjøring, uenighetsfellesskap, flerkulturelle klasserom, rasisme og risiko

The chapter discusses important current disputed issues related to democratic education, seen from preservice teachers’ point of view; that is, how they reflect upon conditions for teaching democratic issues in multi-ethnic classrooms in Norway and South Africa. How do students reflect upon different controversial themes and on political empowerment of pupils? We organized two focus-group interviews with a group of Norwegian preservice teachers after their period of practical training in Norwegian and South African schools. In our analyses, we used concepts from critical multiculturalism such as system power, power of definition, power of agenda-setting and powerlessness in order to gain insight into the students’ conversation about issues they saw as too risky to discuss in classrooms. Racism and apartheid were themes they found difficult and risky to discuss with pupils. We find that the students’ utterances reflected different categories of power such as power of definition, power to set the agenda and powerlessness in Norwegian classrooms, and to system power with regard to discussions about apartheid in South African classrooms. We find that there is a need to raise these questions in teacher education, and to support and empower teachers of the future to dare to be part of a community of disagreement together with their pupils.

Keywords: political empowerment, community of disagreement, multicultural classrooms, racism and risk

10.1 Innledning

Skolen som sted for demokratisk danning og praktisering av levende demokrati har fått økt oppmerksomhet i norsk utdanningsforskning i den senere tid (se for eksempel Solhaug & Børhaug, 2012; Thomassen, 2016; Helleve, 2016; Iversen, 2014). Bakgrunnen er dels økende migrasjon til landet av mennesker med ikke-vestlig bakgrunn, dels en bekymring for at mangfold i kultur og språk ikke utnyttes godt nok som ressurs i skolen. Det er en voksende uro for mulige konsekvenser av nasjonal-populistiske strømninger, økt individualisering og hvordan sosiale medier brukes. Samtidig som bruk av sosiale medier knytter oss sammen mer globalt, er det bekymring for at bruken kan føre til en mer fragmentert verden. Uetisk selvsentrering løftes fram som et eksempel på en slik uro (Helleve, 2016). Sentrale spørsmål i utdanningsforskningen knyttet til dette har vært hva integrering i utdanning er, hva som kjennetegner en flerkulturell skole og et flerkulturelt klasserom, hva som er lærerens ansvar når det gjelder demokratisk danning, og hva som er skolens, lærerens og klasserommets funksjon og rolle i utvikling av uenighetsfellesskap (Kjeldstadli, 2008; Spernes, 2014; Iversen, 2014).

Kapittelets fokus kan ses i lys av de skisserte debattene der vi drøfter vilkår for politisk myndiggjøring av elever i flerkulturelle klasserom. Vi ser på mangfold som ressurs og retter særlig søkelyset på læreres ansvar for demokratisk danning. Vi spør etter hva som er vilkår for utvikling av kommunikative praksiser i klasserommet, og hva lærerstudenter beskriver som utfordrende ved slike praksiser. I forlengelsen drøftes hva som kan være lærerutdanners rolle i arbeidet med å forberede lærerstudenters framtid i flerkulturell skole. Et mål i lærerutdanningen er å oppøve kompetanse hos lærerstudenter for å møte elever med kyndighet og kløkt i diskusjoner rundt kontroversielle politiske spørsmål som er viktige og nær elevers livsverden, slik at diskusjonene oppleves av elevene som inkluderende og likeverdige (Hess, 2009).

Utgangspunktet for prosjektet som kapittelet bygger på, var at vi ble nysgjerrige på hvilke refleksjoner lærerstudenter (GLU 1–7) med praksiserfaring fra Norge og Sør-Afrika har om vilkår for undervisning i demokratispørsmål i flerkulturelle klasserom. Vi forstår flerkulturelle og flerspråklige klasserom som klasser der en eller flere elever eller/og lærer har en annet kulturell bakgrunn enn majoriteten og/eller har et annet hjemmespråk enn instruksjonsspråket. Slik sett vil de fleste klasserom i Norge i dag kunne forstås som flerkulturelle eller flerspråklige. Vi ønsket å få innsikt i hva studentene ser på som temaer det er mulig å ta opp, og temaer de ser som risikable å ta inn i skolen på barnetrinnet. Dette kan avdekke hva studenter sitter igjen med etter tre år i lærerutdanning, og avklare hva lærerutdannere trenger å fokusere mer på i undervisningen med tanke på undervisning i kontroversielle og utfordrende temaer i flerkulturelle klasserom.

10.2 Politisk myndiggjøring i klasserommet – begrepsdiskusjon

Begreper som demokratisk samhandling og intersubjektivitet har blitt løftet fram fra flere hold (se f.eks. Solbue & Helleve, 2016; Matusov, 2001). Hvordan skape rom for respektfull uenighet? Hvordan ta ansvar? Matusov (2001) knytter demokratisk samhandling til lærerprofesjonens rolle. Demokratiske verdier handler, slik vi ser det, om respektfull uenighet og ansvarliggjøring. Ivaretakelse av subjektet i samhandlingen med fellesskapet og danning av selvet i fellesskapet blir dermed viktig, noe som fordrer engasjement og demokratisk deltaking. Vi finner igjen denne tenkningen i Fagfornyelsen (overordnet del). Her står det at skolen skal: 1.1 «sørge for at menneskeverdet og de verdiene som støtter opp under det, legges til grunn for opplæringen og hele virksomheten.» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 5). Videre heter det i 1.2: «skolen skal gi elevene historisk og kulturell innsikt og forankring, og bidra til at hver elev kan ivareta og utvikle sin identitet i et inkluderende og mangfoldig fellesskap» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 6). De to første paragrafene ser vi som noe harmoniserende der menneskeverd, inkludering og mangfoldig fellesskap blir framhevet. Paragraf 1.6 åpner i større grad for betydningen av dialog og meningsbrytning i tråd med Iversens begrep om uenighetsfellesskap som presenteres nærmere nedenfor:

Skolen skal fremme demokratiske verdier og holdninger som motvekt mot fordommer og diskriminering. Skolen skal også skape respekt for at mennesker er forskjellige, og elevene skal lære å løse konflikter på en fredelig måte. [...] Alle deltakere i skolefellesskapet må utvikle bevissthet om både minoritets- og majoritetsperspektiver og skape rom for samarbeid, dialog og meningsbrytning. Arbeidet med å dyrke mangfoldet på den ene siden og inkludere den enkelte på den andre siden krever et bevisst verdisyn og utøvelse av profesjonelt skjønn (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 9).

Skolen har, slik vi ser det, et oppdrag i å myndiggjøre elevene politisk og skape de nødvendige forutsetningene for dette. Som lærerutdanner har vi som oppdrag å sette lærerstudenter i stand til å ta det ansvaret.

Politisk myndiggjøring, eller danning, om man vil, er i og for seg ikke noe nytt. Tidligere læreplaner har også vektlagt skolens rolle i dette arbeidet. Noe av bakgrunnen for at samfunnskunnskap ble introdusert som fag i skolen på 1950-tallet, var lærdommer i kjølvannet av 2. verdenskrig. Et av målene var å forebygge at fascismen skulle reise seg igjen (Børhaug, Christoffersen & Aarre, 2011). Politisk myndiggjøring eller politisk danning som vi her er opptatt av, er imidlertid vanskelig å definere. I korte trekk handler det om en individuell dannelsesprosess hvor skolen gir elevene støtte til å utvikle egne meninger, til å bli reflekterte og kritiske samfunnsborgere som kan ta ansvar for og reflektere over politiske spørsmål som det kan stå strid om i samfunnet.

Iversen argumenterer for at dannelsesprosesser knyttet til medvirkning og demokratiforståelse best utvikles gjennom uenighetsfellesskap (Iversen, 2014). Uenighetsfellesskap beskriver han som et fellesskap som er «tilfeldig» satt sammen, der deltakerne ikke har valgt hverandre. I skolen skapes muligheter til å trene på ferdigheter som er gode å ha i samspill med andre, og ifølge Iversen kommer skoleklasser nær det som han idealtypisk beskriver som uenighetsfellesskap (Iversen, 2014). Et uenighetsfellesskap er definert ved at det består av 1) en gruppe mennesker som er kastet sammen i et skjebnefellesskap, 2) har ureduserbar, men ikke-voldelig uenighet seg imellom og 3) står overfor en prosess som med nødvendighet innebærer et valg av felles handling (Iversen, 2014). Uenighetsfellesskap har konsekvenser for demokrati og deltakelse fordi deltakerne samhandler med andre som ikke har samme referanserammer som en selv, som man kan være uenige med, men som man skal komme fram til løsninger sammen med uten at deltakerne nødvendigvis blir enige i sak.

Intersubjektivitet fokuserer på betydningen av, og forutsetninger for, å ta i bruk forskjellighet som en ressurs (Helleve, 2016). Denne tilnærmingen er relevant for politisk myndiggjøring i uenighetsfellesskap slik som det er definert av Iversen (2014). En avgrensing er at vi her er mest opptatt av hvordan lærerstudenter ser for seg å håndtere uenighetsfellesskapet og ta i bruk forskjellighet som en ressurs, med fokus på ansvar for, og rollen som, leder av «uenighetsfellesskapet».

Hess (2009) beskriver kontroversielle politiske problemer som spørsmål om offentlig politikk som «tenner» betydelig uenighet. Det skal være autentiske problemer, ikke hypotetiske, ifølge Hess. Det kan være mange svar og løsninger som kan sprike og samtidig være legitime å argumentere for. Slike politiske debatter foregår i aviser, interesseorganisasjoner, politiske parti og i hjemmene. Vi kan derfor anta at mange av disse er spørsmål som berører elever og deres familier.

Thomassen (2016) analyserer lærerstudenters kommentatorkompetanse om flerkultur og undervisning av flerspråklige elever i lys av kritisk multikulturalisme. Hun kategoriserte studentenes uttalelser i kategoriene systemmakt, definisjonsmakt og avmakt. Dette er maktperspektiver som indikerer at makten befinner seg på ulike steder og gir ulike svar på hva makt er. Hun fant at noe som preger studentenes kommentatorkompetanse, er at de viser kritisk kommentatorkompetanse når det gjelder systemnivå, og viser positive holdninger gjennom kritikken, men de har ikke den systemkunnskapen som behøves for å finne alternative strategier (Thomassen, 2016, s. 15). Studentene kritiserer lærerutdanningen for ikke å ha gitt dem nok bakgrunn knyttet til flerkulturalitet og undervisning av flerspråklige elever, dette gjelder særlig knyttet til skolefag. De mangler beredskap og handlingsalternativer. Kritisk multikulturalisme er en teoretisk tilnærming, skriver hun, som kan styrke studenters og lærerutdanneres kritiske refleksjon om sin egen rolle, om systemet og om hvordan forstå utøvelse av makt.

Vi ser kritisk multikulturalisme som en teori som kan brukes i analyse for å få innsikt i hvordan studentene snakker om diskusjoner i klasserom med kulturelt mangfold. Maktperspektivet står sentralt også i vår tilnærming. Vi supplerer imidlertid maktkategoriene til Thomassen med en annen form for makt som utøves indirekte av personer eller aktører, det vil si usynlig makt eller dagsordenmakt (Lukes, 2005; Østerud, 1997; Østerud, 2002). Med dagsordenmakt menes her makten som ligger i det å hindre at spørsmål kommer opp som politiske temaer og debatteres. Det er med andre ord også maktutøvelse når sentrale aktører forholder seg tause omkring saker som oppfattes som «farlige» eller «betente», når saker dysses ned eller/og holdes unna dagsordenen av den grunn.

10.3 Metode

Kapittelet bygger på et pilotprosjekt hvor det ble anvendt fokusgruppeintervju med tredjeårs lærerstudenter etter praksisopphold, først i Norge så i Sør-Afrika. Bakgrunnen for dette er at det årlig er 8–10 studenter fra GLU 1–7 som tar praksis i Sør-Afrika i vårsemesteret. De er da i en byskole i to uker og en uke på landsbygda. De var i statlige skoler med ulik grad av tilskudd fra private (sponsorer, skolepenger). Skolene i byene har elever med ulik etnisk og språklig tilhørighet der fellesspråket er engelsk for alle fra 4. trinn. I byskolene studentene var i praksis hos, startet de med undervisning kun på engelsk fra førskolealder. På landsbyskolen hadde elevene samme etnisitet og språklig bakgrunn, men møtte lærere med annen kulturell og språklig bakgrunn enn dem selv. Vi valgte studenter med praksis i Sør-Afrika fordi vi i utgangspunktet antok at studentene ville se praksis der i kontrast til sin norske praksis, og med temaet vi valgte å fokusere på, antok vi også at de ville kunne identifisere likheter og forskjeller mellom «levende demokrati» i de to landene, det vil si i hvor stor grad lærerne tok opp politiske temaer til debatt i klasserommet, samt andre aktiviteter knyttet til demokratiopplæring. I tillegg var en av oss to i Sør-Afrika samtidig med studentene og kunne følge disse ut i praksis. Dette gav informasjon som var til hjelp for å forstå konteksten studentene fortalte om.

Norge er et land med mer enn 200 års demokrati og en relativt homogen populasjon. Det offisielle språket er norsk, mens 5 % snakker samisk. Landet har relativt like standarder med tanke på skoler i by og land. Til sammenligning har Sør-Afrika, med demokrati siden 1994 (avskaffing av apartheid), en heterogen populasjon med elleve offisielle språk, hvor engelsk er felles språk og offisielt undervisningsspråk fra 4. trinn. Det er store forskjeller i materielle standarder i byer og på landet, men de samme læringsmålene gjelder for undervisning og evaluering.

10.3.1 Metodiske valg

Deltakelsen innebar å være med i to fokusgruppeintervju med en varighet på én time. Fokusgruppeintervju kan ses på som strukturerte gruppeintervju der én eller to personer leder et intervju med 6–10 personer. Deltakerne var lærerstudenter som ble invitert etter at de hadde vært i praksis, først i norske så i sørafrikanske klasserom. Hensikten med fokusgruppeintervju kan blant annet være å avklare og belyse temaer gjennom samtale og slik legge til rette for organisasjonslæring, i dette tilfellet for lærerutdannere. Fokusgruppeintervju muliggjør at man kan komme dypere ned i problemstillinger sammenlignet med personlige intervjuer, og slik gjøre det lettere å finne forbedringsområder. Formen kan også være uformell, og vi organiserte det som et seminar hvor deltakerne fikk mulighet til å komme med innspill og ta opp temaer og samtale om sine erfaringer. Samtalene hadde fokus på det «levende demokratiet» i klasserommet slik studentene kjente disse fra sine praksisperioder, første i norske og dernest i sørafrikanske klasserom. Vi var interessert i studentenes refleksjoner og kommentatorkompetanse (jf. Thomassen, 2016), i hvordan skape rom for diskusjon om aktuelle temaer sammen med elevene og hvordan åpne opp for alles deltakelse i klassen. Studentene ble spurt om å reflektere over 1) hvilke temaer de så som aktuelle, 2) som hadde nærhet til elevene, 3) som det ikke finnes enkle løsninger på, 4) som kan knyttes til risiko, etikk eller lignende, og som 5) engasjerer elever. Av disse spørsmålene var 4) det mest sentrale videre i analysen. Spørsmålene er inspirert og springer ut av arbeidet med Lofoten-prosjektet. Fokuset er på risikofylte temaer i undervisningen i flerkulturelle klasserom. Med risikofylte temaer mener vi temaer som studentene kan være redde for at kan hindre utviklingen av et godt klassemiljø. De kan vegre seg for å ta det opp og er usikre på hvordan de skal håndtere en potensiell konflikt som kan oppstå, på grunn av temaets sensitive karakter. Usaklige personangrep, ikke-respekt, fordommer, diskriminerende holdninger eller hat-prat blant elever er eksempler her.

Studentene hadde fordypning i matematikk, engelsk og samfunnsfag med tre praksisperioder i norske klasserom bak seg. De ble bedt om å knytte faglige aspekter til de mulige temaene de foreslo. Samtalen vi inviterte dem inn i, var en metadiskusjon om hvordan man som lærer kan skape rom for diskusjon der alle kan være med og bidra i klasserom preget av mangfold. Sju studenter deltok i første fokusgruppeintervju, mens seks av studentene deltok i andre intervju etter praksisoppholdet i Sør-Afrika. Fokuset i samtalene var på hva som karakteriserer praksis i flerkulturelle, heterogene klasser, og vilkår for mangestemmige diskusjoner i klasserom preget av mangfold, både kulturelt og språklig.

I denne artikkelen har vi hovedfokus på hvilke temaer studentene ser på som aktuelle å diskutere i flerkulturelle klasser på barnetrinnet, og hvordan de snakker om disse temaene. Vi har her gjort utvalg fra intervjuene der studentene snakket om temaer som de så på som særlig sensitive å ta opp i Norge og i Sør-Afrika, og som kan knyttes til risiko. I Norge var det det sensitive temaet hverdagsrasisme som særlig ble kommentert, og i Sør-Afrika var det temaet apartheid som ble løftet fram av studentene.

I analysen har vi sett etter hvordan studentene begrunnet at de så et politisk kontroversielt tema som sensitivt i klasserommet. Vi startet analysearbeidet med å studere samtalene for å få innsikt i innholdet i begrunnelsen når de diskuterer muligheter og begrensninger, men også for å identifisere hvordan studentenes ulike refleksjoner kommer fram og utvikles i samspillet mellom dem. Dette er grunnlaget for å identifisere hvordan uenighetsfellesskap (Iversen, 2014) praktiseres, og hvordan makt utøves. Vi bruker begreper fra kritisk multikulturalisme i analysen av makt, som systemmakt (synlig makt), definisjonsmakt (det å forme menneskers virkelighetsforståelse) og avmakt, der vi også har tatt utgangspunkt i Thomassens (2016) arbeid om studenters flerkulturelle kommentatorkompetanse. Vi trekker også, som nevnt ovenfor, veksler på Østeruds begrep om dagsordenmakt, det å holde problemer, saker og spørsmål borte fra den politiske dagsordenen.

Studentene er på hjemmebane i Norge, de har nært kjennskap til språk og kultur og har sannsynligvis en forestilling om at det er i Norge de skal praktisere som lærere. I Sør-Afrika er de på «besøk» med tre ukers praksis. De beskriver at det er mye som er likt i Norge og Sør-Afrika, men når de forteller fritt, er det stort sett det som er ulikt, som kommer fram. Man kan si at de har et utenfra-perspektiv når de snakker om praksisen i Sør-Afrika, mens de i praksis i Norge har et innenfra-perspektiv som de ser sin framtidige lærergjerning i. Denne distansen og nærheten til de to ulike praksisene kan ha betydning for hvordan de snakker om risikofylte temaer i de to kontekstene.

10.4 Studenters refleksjoner om politisk myndiggjøring

Hva handler politisk myndiggjøring om? Som nevnt innledningsvis har skolen fått et ansvar for opplæring av elever til deltakelse i demokratiske politiske prosesser. Målet er imidlertid ikke helt klart formulert i læreplanene. Man må lete litt etter opplæringsmål som dreier seg om politisk myndiggjøring. Begrepet politisk myndiggjøring kan for studentene derfor i utgangspunktet være et litt diffust begrep som må tydeliggjøres og dveles ved, ved blant annet å vise til Læreplanen i samfunnsfag, som har en rekke kompetansemål for grunnskolen som berører tematikken. Vi startet fokusgruppeintervjuet med å klargjøre hva studentene selv la i begrepet politisk myndiggjøring. En av studentene – Per – som studerte samfunnsfag, reflekterte slik rundt spørsmålet om hva politisk myndiggjøring er:

Det jeg vil si om politisk myndiggjøring, […] det er en prosess som er med på å gjøre elevene til en borger med sine rettigheter og plikter, og forståelsen for det samfunnet man lever i og er en del av, det vil jeg si er en del av den politiske myndiggjøringen, i hvert fall essensen av det. Og så er det en masse andre deler inn på det, forstå penger, hvordan du kjøper – handel, hele systemet som får samfunnet til å gå rundt, og at skolen har et viktig ansvar for å være med å lære dette til elevene. Det er i hvert fall min definisjon av det.

[…] som borger må en også stille seg kritisk til maktene eller makten i samfunnet, politikerne, kan vi stole på media? […] Alle disse tingene er med på å forme samfunnet. Og det er et grep som blir gjort, da, også for å forhindre indoktrinering og den slags at man havner i en stat med en veldig skjev maktstruktur (autoritært), det ble mer fokus på den slags etter krigen.

Når Per forklarer politisk myndiggjøring, nevner han prosessen med å gjøre elever til en borger med både rettigheter og plikter. Han viser til forståelse av samfunnet man lever i, som for eksempel hvordan kjøp og handel virker, og hva som får samfunnet til å gå rundt, og ser dette som viktig at skolen lærer elevene. Han trekker også inn evnen til å stille seg kritisk til makten, politikere og media, og viser til historisk utvikling der fokus på indoktrinering og skjev maktstruktur har fått større fokus etter krigen. Pers forklaring var et godt utgangspunkt og dannet et fundament for de videre samtalene vi hadde. Hans vektlegging av å oppøve et kritisk blikk på instanser med makt i samfunnet understreker betydningen av å lære elever kritisk tenkning og å kunne reflektere rundt ikke bare systemmakt (synlig makt), men også dagsordenmakt når han stiller spørsmål om vi kan stole på maktinstansene, som handler om at visse krefter kan hindre at spørsmål kommer opp til politisk debatt eller gjøres gjenstand for politisk beslutningstaking (Østerud, 1997, s. 150). I tillegg tar han opp den strukturelle makten eller makten over bevisstgjøringen som er mer diffus eller taus i samfunnet, når han nevner indoktrinering. Strukturell makt finner sted når noen aktivt prøver å påvirke våre forestillinger, forventninger og oppfatninger av hva som er et sosialt problem, for eksempel (Østerud, 2002).

10.5 Mulige kontroversielle politiske temaer i en norsk kontekst

Studentene kom både med forslag og erfaringer fra diskusjoner de hadde gjennomført i praksis med elever. For eksempel nevnte de en FN-dag som handlet om tvangsekteskap og diskusjoner knyttet til internett og sosiale medier i tillegg til kritisk kildebruk. Blogging var et annet eksempel, om hvordan markedskrefter kontrollerer informasjonen gitt til folket. Vi spurte dem også om hvordan man kan knytte diskusjonen om politisk myndiggjøring til fag som de hadde fordypning i, som for eksempel matematikk. Når det gjaldt matematikk, kom det flere forslag, som for eksempel å regne ut tid brukt på internett og mobil-spill. De fortalte også om prosjekter der elever skulle drive kafe og gav vennene sine lavere pris, en episode som videre ble brukt som introduksjon til temaet korrupsjon. Selv om de ble utfordret, var det lite konkretisering ut over dette knyttet til spesifikke fag.

Studentene nevnte flere temaer de syntes var problematiske eller sensitive å ta opp til debatt i skolen. Det var særlig temaer som hverdagsrasisme, religion, Gaza-konflikten samt jøder og muslimer. De nevnte muligheten for at man i slike diskusjoner kunne la elevene argumentere fra flere ståsteder, altså ta flere perspektiver.

10.5.1 Risikoforståelse i diskusjoner om rasisme i Norge

Samtlige studenter sier de ser for seg mellomtrinnet og helst 6. trinn som en fin aldersgruppe der man kan begynne å diskutere politisk kontroversielle problemer. Per begrunner det slik:

Det (6. trinn) synes jeg er et trinn hvor det er aktuelt å ta opp den slags type arbeid med integrering og myndiggjøring. De er også mottakelige for den slags undervisning, så jeg ville heller gjort noe sånt som dette her i en 6. klasse, enn en 1. klasse, sant, hvor du har mer impact, på en måte.

Jake istemmer:

Jeg har vært to ganger i 4. klasse og en gang i 6. klasse, og jeg er jo enig med Per, at de er jo begynt å bli mer reflekterte og bedre til å stille spørsmål både til seg sjøl og til omgivelsene rundt seg, de stiller litt større spørsmål enn bare om sin egen eksistens, holdt jeg på å si.

Pia har vært i praksis i samme klasser som Jake og sier det slik:

Jeg er helt enig. 6. klassen som vi var i praksis hos, var veldig flinke til å ha diskusjoner og flinke til å samarbeide og stilte veldig reflekterte spørsmål og konkluderende svar, da, så jeg vil absolutt ha tatt en 6. klasse hvis jeg skulle valgt.

Ali, Emma, Tea og Ida bekrefter det samme Ali sier: «Da handler det ikke bare om å leke, da stiller man ofte spørsmål og tenker litt over ting».

Studentenes valg av sjette trinn der de beskriver elevene som «mer reflektert og bedre til å stille spørsmål», kan vise en forståelse av at dette handler om modenhet – elevene utvikler seg, og etter hvert kan de delta i diskusjoner. At elevers evne til å delta i et uenighetsfellesskap dyrkes både i barnehage og skole, noe som kan resultere i sjettetrinnselevers evne til å bidra i debatt, ble ikke tatt opp av studentene.

Ett av temaene som de særlig trekker fram som vanskelig å ta opp, er hverdagsrasisme.

Jake

…. Men, for eksempel noe med hverdagsrasisme, eller noe rundt det kan jo være veldig engasjerende da, men det kan òg bli litt farlig også. La oss si 60/40 da fordelt på etnisk norske og så fremmedkulturelle, så kommer noen med litt skjeve synspunkter, så blir det feil tatt opp, så kan det fort bli litt fiendtlig stemning, så, de har helt ikke lært å være politisk korrekte ennå i den alderen helt sikkert, det er noen feller man kan gå i, så å touche innom så sensitive temaer, det vet jeg ikke helt om …

Tea

Det er jo kanskje en måte å bli litt mer … ehh

Jake

… Hardhuda.

Tea

Ja..

Ida

Ja, eller bevisst på hva en kan si, på en måte.

Tea

Det er jo et sted man faktisk kan ta de på, ja å si feile ting da, men det er jo litt sensitivt selvfølgelig.

Jake understreker engasjement når han sier «det kan jo være veldig engasjerende, da» samtidig som han fortsetter med at det «kan og bli litt farlig også». Engasjement kan være positivt, men det ser ut til at han ser risiko med engasjement når han sier det kan bli litt farlig også. Engasjement medfører følelser hos deltakere, noe som kan være vanskelig å kontrollere for en lærer. Videre viser han til et klasserom der han ser for seg «60/40 da fordelt på etnisk norske og så fremmedkulturelle». Han definerer kategorier i elevgruppen som enten etnisk norske eller fremmedkulturelle. Begge kategoriene kan ses som politisk ladde begrep, og kan av noen oppfattes som «de ordentlige norske» og «de andre» (Thomassen, 2016). Faren som han påpeker med en debatt i et slikt klasserom, er at noen kan komme med «litt skjeve synspunkter» og at disse blir «feil tatt opp», noe som kan føre til «fiendtlig stemning». Som lærer vil dette være en vanskelig situasjon å komme i. Det han beskriver, er en slags avmakt som Thomassen (2016) beskriver det – elevene tar kontroll, de sier skjeve ting, og siden dette handler om temaet hverdagsrasisme, kan det forstås som rasistiske kommentarer. «De» tar det som blir sagt, feil opp, her kan det forstås som elever med en flerkulturell bakgrunn, og det kan det bli fiendtlig stemning av.

Uenighetsfellesskapet slik vi forstår det i lys av Iversen (2014), skisseres dermed av Jake som svært risikofylt med manglende kontroll over hva som kan bli sagt, og hvordan stemningen i klassen kan utvikle seg. Når han videre sier det er «noen feller man kan gå i», så å «touche innom så sensitive temaer – det vet jeg ikke helt om …», så understrekes en oppfatning om at dette er en problematisk og mulig uønsket situasjon. «De har ikke lært å være politisk korrekte ennå» kan vise til at han ser for seg at elevene ikke har tilegnet seg holdninger som er akseptable i samfunnet, men det kan også gå på politisk korrekte måter å diskutere på, som å vente på ordet, være høflig, lytte og tenke gjennom hvordan det man sier kan oppfattes av andre, slik som Hess (2009) diskuterer i sin bok.

Når Tea starter på en setning som hun ikke fullfører, «det er jo kanskje en måte å bli litt mer … eh», kan det være fordi hun engasjerer seg i det Jake sier og har noe hun ønsker å utdype, men ikke finner ord for. Jake fullfører med ordet «hardhudet». Er det elever som blir utsatt for «skjeve synspunkter» som skal bli mer hardhudet? Dette kommer ikke fram. Tea sier ja, men drar på ordet, og Ida stepper inn og sier «ja, eller bevisste på hva man kan si, på en måte». Dette kan forstås som at elevene skal bli bevisstgjorte på hva man kan si og hva man ikke kan si. Det betyr ikke nødvendigvis at det er meninger som ikke kan sies, men at det trengs en bevisstgjøring på hvordan meningene kommer ut. Tea fortsetter tenkningen – «det er jo et sted man faktisk kan ta de på, ja å si feile ting da, men det er jo litt sensitivt, selvfølgelig». Denne uttalelsen er også flertydig. «Det er jo et sted» kan bety skolen, at skolen er en arena hvor elevene kan bli tatt i å si feil ting, mens det ute i samfunnet ikke alltid blir påpekt om man for eksempel kommer med rasistiske utsagn. Særlig kan det være tilfellet om man i fritiden er sammen med likesinnede, i et enighetsfellesskap. Samtidig kommer det fram at «det er jo litt sensitivt, selvfølgelig». Om det er diskusjoner om hverdagsrasisme som er sensitive, eller å «ta» elever som sier feil ting, er vanskelig å bedømme.

I lys av «kritisk multikulturalisme»-teori ser vi spor av studentenes definisjonsmakt når de klassifiserer elever i etnisk norske og fremmedkulturelle. Studentene viser sin avmakt når de formidler at de oppfatter det svært risikabelt å diskutere et politisk kontroversielt tema som hverdagsrasisme dersom dette er noe som angår elever i en klasse med kulturelt mangfold. De kommer lite inn på systemmakt eller synlig makt. Det eneste sporet vi ser, er når Tea sier at «det er jo et sted der man kan ta de på å si feil ting», som kan oppfattes som et syn på skolen som et system med oppdrag om å virke mot rasisme og dermed et sted der elever kan møte motforestillinger til for eksempel rasistiske holdninger.

Dersom man ser analysen ut fra et uenighetsfellesskapsperspektiv (Iversen, 2014), kan det se ut til at lærerstudentene ser mange farer med sensitive diskusjoner som vekker engasjement, der elever kan komme til å si det de oppfatter som politisk ukorrekte utsagn. Det er likevel uklart om de mener at elevene skal oppdras til å bare komme med «politisk korrekte» utsagn, eller om det menes at elevene må oppdras til å diskutere på en respektfull måte og dermed lære seg å si meningene på en måte som ikke sårer andre. Ut fra det studentene sier, kan det virke som om hverdagsrasisme er et tema de helst ikke vil diskutere med elever i en klasse med kulturelt mangfold. Dette kan ses på som dagsordenmakt fordi man her bidrar til å holde spørsmål borte fra klasserommet. Dette er en maktutøvelse som studentene er lite bevisste på. Like fullt er det maktbruk, og f.eks. Hansen, Helgesen og Vabo (2011) påpeker at dette er en maktbruk som ofte går ut over de svakeste.

10.6 Risikoforståelse i diskusjoner fra klasserom i Sør-Afrika

I samtalen etter at studentene var tilbake fra praksis i Sør-Afrika, spurte vi om de erfarte at det ble lagt opp til debatter om politisk kontroversielle temaer. De nevnte erfaringer fra faget «Life Skills», hvor det for eksempel ble lest fra en bok og diskutert i klassen etterpå. På landsbygda var frie diskusjoner vanskelig, fortalte studentene, siden elevene måtte diskutere på engelsk, som var elevenes undervisningsspråk, men ikke elevenes (ei heller lærernes) hjemmespråk. Studentene fortalte at uttale og grammatikk ble vektlagt, slik at diskusjoner nesten ble umulig å få til felles i klassen. Slik ble offentlig språkpolitikk (engelsk fra 4. trinn) et hinder for elever på landsbygda til å ta del i politiske debatter.

Under fokusgruppeintervjuet spurte vi om apartheid var et tema som ble tatt opp i barneskolene hvor de hadde hatt praksis. De sa da at apartheid var noe de ikke snakket om i grunnskolen:

Jake

Jeg tror at litt eldre lærere er brydde for å ha vært en del av det, særlig på skoler med så mange svarte elever. Det er sensitivt å diskutere temaet. Jeg tror ikke at jeg ville ha diskutert apartheid i den nærmeste framtiden, når jeg vet at alle har foreldre eller besteforeldre som har vært påvirket av apartheid. I Norge ville det ikke ha vært et problem å diskutere temaet.

Per

Jeg spurte min praksislærer om apartheid, og han sa til meg at vi kan ikke alltid snakke om hva som har skjedd – vi må komme videre og skape en ny historie! De lærer om apartheid og hele perioden utenfor skolen. De får vite masse hjemme.

Jake

Men får de dette presentert faglig?

Per

Det er spørsmålet! De får temaet i historieundervisningen på videregående.

Jake er tydelig på at apartheid er et sensitivt tema i skolen på bakgrunn av at han tror de eldre lærerne «er brydde for å ha vært en del av det, særlig på skoler med så mange svarte elever». Også det at «alle foreldre eller besteforeldre har vært påvirket av apartheid» gjør temaet problematisk å diskutere i Sør-Afrika. Her er det sensitive ikke knyttet til risiko for elevers politisk ukorrekte svar, men til systemet som lærere, foreldre og besteforeldres har vært en del av. Jake avslutter med å si at i Norge ville dette temaet ikke vært et problem å diskutere. Det kan se ut til at sensitive tema i Norge om hverdagsrasisme, og i Sør-Afrika om apartheid, ikke ses i sammenheng.

Per spurte praksislæreren sin om apartheid. Denne læreren formidlet at man ikke alltid kan «snakke om hva som har skjedd», i stedet må man «komme seg videre og skape ny historie». Læreren formidler her hva som kan være viktig for et ungt demokrati – man må legge uenighet i fortiden bak seg og skape en ny framtid sammen. Samtidig kan en slik tenkning føre til at systemmakt og hvem som har definisjonsmakt ikke blir snakket om og kritisk debattert. Det blir som elefanten i rommet som alle vet er der, men som ingen snakker om. Studentene har fanget opp at apartheid er noe elevene lærer om hjemme og utenfor skolen. Læreren Per snakket med, fortalte det. Jake stiller da det kritiske spørsmålet: «Men får de dette presentert faglig?» Per følger opp med «Det er spørsmålet», før han fortsetter med at det er tema i historieundervisning på videregående. Jake og Per stiller her et vesentlig kritisk spørsmål om hvorvidt elevene får temaet apartheid presentert faglig. Implisitt kan man tolke utsagnet som et spørsmål om skolen tar ansvar, for om skolen ikke tar fatt i dette politisk kontroversielle temaet eller slipper det til på dagsordenen (dagsordenmakt), hvilke ideologier og krefter slipper man da til? Også dette ser vi som studenters kritikk, ikke bare mot systemet, men også av «usynlig» definisjonsmakt, slik som Per redegjorde for i sin forståelse av politisk myndiggjøring innledningsvis. Dette kan også knyttes an til viktigheten som Thomassen (2016) påpeker for lærerutdanningene i å bygge opp studentenes faglighet fra bruk av hverdagsbegreper til vitenskapelige begreper som Vygotskij (2001) argumenterte for. Det handler om å gi studenter og elever tankeredskaper som gjør dem mer oppmerksomme på eget og andres språkbruk og det å forstå og fortolke situasjoner i hverdagen som kan forstås, ikke bare som utilslørt, men også som tilslørt diskriminering eller rasisme (Thomassen, 2016; Derman-Sparks & Phillips, 1997). I denne analysen finner vi spor av redsel for å sette i gang en diskusjon om et sensitivt tema, akkurat slik vi gjorde i første utdrag om hverdagsrasisme. Denne gangen er det likevel andre begrunnelser enn dem studentene kom med i den norske konteksten. Det er ikke elevene og elevenes manglende politiske korrekthet som reises som problem i sørafrikansk kontekst, men hva som rører seg rundt elevene, det gamle systemet som lærere, foreldre og besteforeldre har vært del av. I Sør-Afrika har mange opplevd store motsetninger der noen har vært undertrykkere og andre har vært undertrykt. Hvordan skape et produktivt uenighetsfellesskap i et slikt klasserom?

Studentenes beskrivelse av risikofylte temaer i norske klasserom preges til dels av en beskrivelse av definisjonsmakt, avmakt og dagsordensmakt. Nærheten til sin framtidige praksis som lærer i Norge kan virke inn på at det er disse kategoriene av makt som fokuseres framfor systemmakt. I samtaler om apartheid i skolen i Sør-Afrika er det systemmakt som er framtredende. Å komme utenifra ser ut til å bidra til å løfte blikket fra avmakt til også å se på systemmakt. Beskrivelsene viser videre at flere av de risikofylte temaene som studentene løfter fram, er kontroversielle og konfliktfylte politiske temaer internasjonalt.

10.7 Avslutning

Neste spørsmål blir da hvordan vi i lærerutdanningen kan støtte studentene (og lærerne) til å bli «mektiggjorte», det vil si til å finne en balanse som hverken handler om å usynliggjøre, holde unna dagsorden, tilsløre eller om å stigmatisere bestemte temaer som er viktige for mange i klassen. Det handler om å være forberedt til å møte og ta opp det som ses som sensitive og risikofylte temaer i klasserommet, hvordan få en dypere forståelse av dem og å få tankeredskaper som kan påvirke rasistiske holdninger og fordommer blant elevene. Slik vi ser det, kan produktive uenighetsfellesskap bidra til politisk myndiggjøring ved å legge til rette for gode meningsutvekslinger omkring ulike verdier, livsstiler eller symbolske representasjoner som beriker elevenes forståelse av komplekse temaer. Gjensidig bevisstgjøring, respektfull uenighet og gjennomføring av diskusjoner der elevene opplever seg inkluderte og likeverdige, ser vi på som en måte å tilnærme seg dette på. Det handler om å gi lærerstudenten en kompetanse som gir mulighet til å møte elevene med kyndighet og kløkt i diskusjoner rundt risikofylte og kontroversielle spørsmål i klasserommet.

Som Derman-Sparks og Phillips argumenterer for, er anti-rasistisk opplæring ikke et mål, men begynnelsen på en ny tilnærming om hvordan tenke, føle og handle på en annen og mer aktiv måte. Det handler om å opparbeide selvbevissthet, kunnskap, ferdigheter, trygghet, tålmodighet og styrke for å kunne utfordre, avbryte, modifisere, fjerne og ta vekk alle manifestasjoner av tilslørt og utilslørt rasisme som de opplever (Derman-Sparks & Phillips, 1997). En slik tilnærming krever et anti-rasistisk arbeid på to fronter; samtidig som fokuset er på individet, rettes også blikket mot det institusjonaliserte systemet. Samfunnsinstitusjoner kan klandres eller dømmes. Samtidig må anti-rasistisk arbeid også rettes mot ansvarliggjøring av enkeltindividene. Målet er å utvikle individuell bevissthet og ferdigheter som setter samfunnsborgerne i stand til å bli aktive og initiere endring i stedet for å bli konforme eller passive ofre for sosial undertrykking. Det handler om å tåle å delta i, og også lede, uenighetsfellesskap. I forskningen videre om politisk myndiggjøring og hvordan man kan bli bedre lærerutdannere, innebærer dette å utvikle analytiske verktøy som kan gi bedre innsikt i hvordan studentene ser på forskjellige dimensjoner knyttet til flerkulturell utdanning og antirasistisk arbeid som mangfoldkompetanse, forståelse av likhet og ulikhet, makt, gruppebaserte fordommer, rasisme og hat-ytringer, begreper utledet fra flerkulturell utdanning (Banks, 2014a; 2014b; Harlap & Riese, 2014).

Litteratur

Banks, J. A. (2014a). Cultural diversity and education: Foundation, curriculum and teaching. Boston: Pearson.

Banks, J. A. (2014b). An introduction to multicultural education. Seattle: University of Washington.

Børhaug, K., Christoffersen J. & Aarre, T. (2011). Introduksjon til samfunnskunnskap: Fagstoff og didaktikk. Oslo: Det norske samlaget.

Derman-Sparks, L. & Phillips, C. B. (1997). Teaching/learning anti-racism: A developmental approach. New York: Teachers College Press.

Hansen, G. S., Helgesen, M. & Vabo, S. I. (2011). Politikk og demokrati: En innføring i stats- og kommunalkunnskap. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Harlap, Y. & Riese, H. (2014). Hva skjer når vi ser farge innen utdanning? Mulighetene ved å teoretisere rase i skolen i et «fargeblindt» Norge. I A. Westrheim, A. & K. Tolo (red.), Kompetanse for mangfold: Om skolens utfordringer i det flerkulturelle Norge (s. 190–216). Bergen: Fagbokforlaget.

Helleve, I. (2016). Undervisningens utfordringer og muligheter: Interkulturelle refleksjoner om pedagogiske prinsiper, I F. Børhaug & I. Helleve (red.), Interkulturell pedagogikk som motkraft i en monokulturell praksis (s. 15–29). Bergen: Fagbokforlaget.

Hess, D. E. (2009). Controversy in the classroom: The democratic power of discussion. New York: Routledge.

Iversen, L. L. (2014). Uenighetsfellesskap: Blikk på demokratisk samhandling. Oslo: Universitetsforlaget.

Kjeldstadli, K. (2008). Sammensatte samfunn: Innvandring og inkludering. Oslo: Pax forlag.

Lukes, S. (2005). Power: A radical view. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Matusov, E. (2001). Intersubjectivity as a way of informing teaching design for a community of learners classroom. Teaching and teacher education 17(4), 383–402. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00002-6

Solhaug, T. & Børhaug, K. (2012). Skolen i demokratiet: Demokratiet i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Solbue, V. & Helleve, I. (2016). Kompetanse versus forpliktelser i interkulturell dialog med utgangspunkt i en 1. klasse på videregående skole. I F. Børhaug & I. Helleve (red.), Interkulturell pedagogikk som motkraft i en monokulturell praksis (s. 31–42). Bergen: Fagbokforlaget.

Spernes, K. (2014). En anerkjennende skole? Elever med innvandrerbakgrunn og deres skoleerfaringer. I G. Afdal, Å, Røthing & E. Schjetne (red.), Empirisk etikk i pedagogiske praksiser: Artikulasjon, forstyrrelse, ekspansjon (s. 177–199). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Thomassen, W. (2016). Lærerstudenters kommentatorkompetanse om flerkultur og undervisning av flerspråklige elever drøftet i lys av kritisk multikulturalisme. Acta Didactica Norge, 10(1), art. 2. https://doi.org/10.5617/adno.2340

Utdanningsdirektoratet. (2017). Fagfornyelsen. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/overordnet-del/ (sist endret 22.10.2018).

Vygotskij, L. S. (2001). Tenkning og tale. (T. Jarl-Bielenberg, Overs.). Oslo: Gyldendal akademisk.

Østerud, Ø. (1997). Sosiologiens nøkkelbegreper. Oslo: Cappelen akademisk.

Østerud, Ø. (2002). Statsvitenskap: Innføring i politisk analyse. Oslo: Universitetsforlaget.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon