Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Forskningsbasert undervisning i bedriftsøkonomi

Høgskolen i Vestfold

  • Side: 153-165
  • Publisert på Idunn: 2011-01-13
  • Publisert: 2011-01-13

I artikkelen diskuteres forskningsbasert undervisning i norsk høyere økonomisk-administrativ utdanning. Hensikten er å synliggjøre behovet for faglige retningslinjer når det gjelder pedagogisk praksis ved institusjonene. For det første redegjøres det for kompleksiteten i begrepet forskningsbasert undervisning. For det andre utdypes to argumenter for forskningsbasert undervisning på bachelornivået: videre masterstudier og yrkesutøvelse. For det tredje vises det at det er mulig å utarbeide vidt forskjellige forskningsbaserte undervisningsopplegg innenfor ett og samme emne. Til slutt drøftes problemer dette kan medføre og hva som kan gjøres. Det finnes i dag svært lite dokumentasjon på pedagogisk praksis innenfor artikkelens tema. Artikkelen søker derfor å bidra med ny innsikt når det gjelder behovet for mer forskningsbasert kunnskap, som kan danne grunnlaget for faglige og velbegrunnede retningslinjer.

Stikkord: Forskningsbasert, undervisning, bedriftsøkonomi, utdanning.

Innledning

I lov om universiteter og høgskoler § 1-3 står det at institusjonene skal tilby utdanning som er basert på det fremste innen blant annet forskning. Loven gir imidlertid ingen konkrete anvisninger om hva forskningsbasert undervisning skal innebære. Forskriftene fra Kunnskapsdepartementet og Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) er også svært sparsommelige med å gi opplysninger om hva en forskningsbasert undervisning mer spesifikt innebærer. Plandokumentene til Nasjonalt råd for økonomisk-administrativ utdanning (NRØA) er heller ikke til særlig hjelp i den praktiske implementeringen av kravet om forskningsbasert undervisning.

Det finnes med andre ord ingen konkrete og spesifikke faglige retningslinjer for pedagogisk praksis når det gjelder forskningsbasert undervisning. Vanligvis er det opp til den enkelte faglærer å sørge for at kravet blir oppfylt gjennom ajourhold av emnebeskrivelser, pensumlister og gjennomføring av undervisning. I mangel på konkrete retningslinjer, målsettinger og krav melder det seg fort mange spørsmål. Hva er egentlig forskningsbasert undervisning i pedagogisk praksis? Hva bør det ideelt sett være? Hvilke kriterier og kjennetegn knyttes til en undervisningsform som er mer forskningsbasert enn en annen? Hvor går grensen mellom et undervisningsopplegg som ikke er forskningsbasert og et som er det? Svarene på disse spørsmålene er viktige, fordi de vil prege både planlegging, organisering og gjennomføring av undervisningen. På tross av at forskning er et grunnleggende og sentralt trekk ved høyere undervisning, finnes det så å si ingen dokumentasjon på hvordan slik undervisning faktisk foregår eller bør foregå i det daglige ved norske institusjoner som tilbyr økonomisk-administrativ utdanning. En potensiell grunn til dette kan være at en setter likhetstegn mellom forskningsbasert undervisning og faglærers forskningskompetanse. Dermed reduseres forskningsbasert undervisning til et spørsmål om å ansette nok faglærere med doktorgrad.

Denne artikkelen søker å vise at begrepet forskningsbasert undervisning er vesentlig mer komplisert enn dette. Fallan og Pettersen (2009) har diskutert forskningsbasert undervisning i økonomistyringsfaget som et tilsvar til Gjønnes og Tangenes (2009). Artikkelen søker å komplementere disse bidragene ved å løfte debatten opp på et mer prinsipielt nivå der økonomisk-administrativ utdanning er analyseenheten. Grunntanken er at det kan finnes praktisk-pedagogiske prinsipper for forskningsbasert undervisning som er felles på tvers av emner i utdanningen.

Begrepet forskningsbasert undervisning

Begrepet oppstod opprinnelig i den tyske universitetstradisjonen tidlig på 1800-tallet og forbindes i stor grad med Wilhelm von Humboldts universitetsprogram, som innebar enhet mellom forskning og undervisning (Hyllseth 2001). Denne tradisjonen vektla at undervisningen skulle ta direkte utgangspunkt i lærerens egen forskning, og at studenter og professorer skulle bruke undervisningen til å diskutere vitenskapelige arbeider (Strømsø 2008). Hyllseth (2001) viser imidlertid til at det 200 år senere foreligger flere fortolkninger av hva begrepet forskningsbasert undervisning kan innebære i praksis:

    • at undervisningen skal være tilknyttet et forskningsmiljø

    • at fast ansatte lærere skal ha forskningskompetanse

    • at undervisningen skal utføres av aktive forskere

    • at undervisningen skal innebære trening i vitenskapelig metode i samarbeid med praktiserende forskere

    Det første punktet kan oppfattes som et udiskutabelt minimumskrav. Det bør være en selvfølge at den enkelte faglærer til enhver tid holder seg oppdatert i fag vedkommende underviser. Selv om institusjonene tilrettelegger for faglig oppdatering, og selv om den enkelte faglærer formidler den nyeste kunnskapen til studentene, er dette kriteriet neppe tilstrekkelig til at undervisningen kan karakteriseres som forskningsbasert. Hva skiller da høyere utdanning fra grunnutdanning? Hvis det undervises og forskes i samme faglige og fysiske miljø, blir det opplagt en forskjell. I en slik fortolkning antas det at det generelt er sammenheng mellom undervisnings- og forskningsaktiviteter siden disse foregår i samme institusjon. Det er imidlertid diskutabelt om dette i seg selv er et kjennetegn ved forskningsbasert undervisning. Utdanningen i økonomi og administrasjon er sammensatt av ulike fagområder. Kan en for eksempel anta at en institusjon som har et forskningsmiljø innen administrasjonsfag, dermed også har forskningsbasert undervisning i bedriftsøkonomiske analysefag eller i samfunnsøkonomi? Har en institusjon med et forskningsmiljø i markedsføring automatisk forskningsbasert undervisning i finans? Selv om en kan argumentere for forskningsmetodiske fellestrekk, er forbindelsen mellom forskningsinnholdet i de ulike fagområdene og emnene ikke nødvendigvis klar og direkte. Det at det foregår forskning på en institusjon som også tilbyr utdanning, er neppe tilstrekkelig til å karakterisere institusjonens undervisning som forskningsbasert i sin helhet. Det må allikevel oppfattes som et nødvendig kriterium.

    Hvis den som underviser også har forskningskompetanse, må vel undervisningen klart sies å være forskningsbasert? Med forskningskompetanse forstås vanligvis minimum doktorgrad, og det antas at en faglærer med slik kompetanse er mer kapabel til å tilføre undervisningen kvaliteter som gjør den forskningsbasert. Også denne fortolkningen kan by på problemer. Særlig på bachelornivået kan det være vanskelig for en faglærer å oppnå undervisning kun i emner eller deler av emner som tilsvarer vedkommendes forskningsfelt. Dermed kan det godt være at faglærere på dette nivået må undervise i emner der de ikke har forskningskompetanse. Eller er det kanskje slik at en faglærer med doktorgrad i økonomistyring dermed også har forskningskompetanse i finansregnskap eller finans? Selv om kompetansen på forskningsmetoder kan være tilfredsstillende, er det allikevel grunn til å tro at vedkommende kjenner forskningsfronten i de andre fagene i liten grad. Da kan man også være kritisk til hvorvidt forskningskompetansen påvirker undervisningen i en slik grad at den kan karakteriseres som forskningsbasert. Holder det for eksempel å undervise i vitenskapelige metoder og forskningsprosess, eller må undervisningen også dreie seg om de nyeste forskningsresultatene? Det kan altså være vanskelig å hevde at forskningskompetanse automatisk gir forskningsbasert undervisning, og er neppe et tilstrekkelig kriterium per se. Forskningskompetanse må allikevel oppfattes som et nødvendig kriterium. Det kan imidlertid diskuteres hva forskningskompetanse er, og om kompetansen er nødvendig i første linje mot studentene. Har for eksempel en stipendiat forskningskompetanse? Har en førstelektor eller dosent også forskningskompetanse? Har en høgskolelektor forskningskompetanse dersom vedkommende publiserer artikler i betydelig omfang? Kan undervisningen oppfattes som forskningsbasert dersom den planlegges og ledes, men ikke utføres, av personell med forskningskompetanse? Jeg skal ikke diskutere mulige svar her, men spørsmålene får stå åpne som en illustrasjon på kompleksiteten i begrepet forskningsbasert undervisning.

    I forlengelsen av dette kriteriet bør en faglærer ideelt sett være en aktiv forsker innen det faget vedkommende underviser i. Dermed er han eller hun til enhver tid oppdatert på forskningsfronten og har ikke minst direkte erfaring med forskningsaktiviteter. I den grad dette kommer studentene til gode, nærmer vi oss nå et tilstrekkelig kriterium til å hevde at undervisningen er forskningsbasert. Tilstrekkelighet kan nås ved at studentene får trening i vitenskapelige metoder sammen med kunnskap om forskningsresultater gjennom å komme tett innpå den aktive forskeren, og bli nærmest likeverdig innlemmet i et faglig fellesskap. Strengt tatt skal også studentene selv forske i denne fortolkningen. Stort nærmere det ”humboldtske” idealet for forskningsbasert undervisning (FU) kommer vi ikke.

    FU som realisering av et ideal

    Drøftingen har så langt redegjort for ulike fortolkninger som hver for seg kan utgjøre kjennetegn ved forskningsbasert undervising slik Hyllseth (2001) antyder. Implisitt kan imidlertid fortolkningene kombineres og utgjøre en gradering av begrepet. I den videste fortolkningen av forskningsbasert undervisning kan en si at dette bør innebære at faglærene, som ikke nødvendigvis har forskningskompetanse, viser til forskningsresultater i undervisningen der det er hensiktsmessig. Den strengeste fortolkningen kan innebære at det bør være et forskningsmiljø, forskningskompetanse og aktive forskere i alle emner. I tillegg bør det være opplæring i vitenskapelig metode og nær kontakt mellom forskende studenter og faglærere i hvert fagemne. Mellom disse ytterlighetene kan vi finne ulike grader av forskningsbasert undervisning, slik figur 1 illustrerer.

    Figur 1: Noen mulige tolkninger av forskningsbasert undervisning

    Jo strengere vi fortolker begrepet, jo mer kan forskningsbasert undervisning bli et spørsmål om ressurstildeling til den enkelte utdanningsinstitusjon og fordeling av ressurser mellom dens ansatte. Har for eksempel alle institusjoner som tilbyr økonomisk-administrativ utdanning, ressurser til forskningsbasert undervisning i den strengeste fortolkningen av begrepet? Har alle faglærere tid, kompetanse eller interesse av å forske ved siden av undervisningen, som i mange tilfeller er meget krevende fordi klassene er store og sammensatt av studenter med ulike ambisjoner og (reelle) forkunnskaper? Et ideal for forskningsbasert undervisning tuftet på den strengeste fortolkningen av begrepet kan fort bli urealistisk. Det kan dessuten stilles spørsmål om hvorvidt et slikt ideal er nødvendig. Empirisk forskning innen pedagogikk antyder nemlig at det er usikkert om læreres forskning automatisk fører til bedre utdanning (Lauvås og Pettersen 2008). Forskningsbasert undervisning forstått som realiseringsgraden av et mer eller mindre ”Humboldt”-ideal representerer derfor en snever forståelse av begrepet. I denne sammenhengen antyder Hyllseth (2001) at innholdet i forskningsbasert undervisning har blitt differensiert mellom institusjoner, fag, nivå og stillingstyper blant annet som følge av ressurssituasjonen innen universitets- og høgskolesektoren. Innebærer for eksempel forskningsbasert undervisning ved Norges Handelshøyskole noe annet enn det gjør ved en regional høgskole? Forskningsbasert undervisning bør således forstås avhengig av den sammenhengen begrepet settes inn i, det vil si en begrepsforståelse avhengig av kontekst.

    FU i ulike kontekster

    En ramme for å forstå forskningsbasert undervisning er at det dreier seg om forskning relatert til fag. Jacobsen (2004) er imidlertid inne på at forskningsbasert undervisning også kan forstås som undervisning basert på forskning om hvordan studentene lærer, og hvordan læring tilrettelegges. Dette impliserer at undervisningen kan være basert på pedagogisk forskning. Videre har studier av profesjoner etter hvert utviklet seg som et eget forskningsfelt (Molander og Terum 2008). Dette kan på sin side implisere at undervisningen kan være basert på profesjonsrelatert forskning med fokus på for eksempel kvalifisering og yrkesutøvelse. Internasjonalisering kan også utgjøre en forståelsesramme for forskningsbasert undervisning. Hva gjør man for eksempel ved ledende handelshøyskoler i utlandet? Hvilken betydning får dette for forskning og undervisning i Norge? Kontekstene pedagogisk og profesjonsrelatert forskning samt internasjonalisering er eksempler på tillegg til forståelsesrammer basert på differensiering i universitets- og høgskolesektoren som Hyllset (2001) redegjør for.

    De ulike fortolkningene og forståelsesrammene for forskningsbasert undervisning som nå er presentert, bør samlet sett gi en god pekepinn på omfanget og kompleksiteten i begrepet. Hver for seg kan disse kontekstene dessuten implisere vanskelige spørsmål som krever avklaring i forhold til pedagogisk praksis. Et interessant eksempel på dette er utdanningsnivå som forståelsesramme for forskningsbasert undervisning. Strømsø (2006) antyder nemlig at utfordringen med å vise at koblingen mellom forskning og undervisning faktisk har betydning, er spesielt gjeldende på lavere grads studier. Dette støttes av Hyllseth (2001), som hevder at forskningens direkte betydning for undervisningen kan sies å være liten på lavere nivåer. Er det da noen grunn til å integrere forskning i undervisningen på dette nivået, utover et minimumskrav som sier at faglærer skal være oppdatert og formidle den nyeste kunnskapen?

    Utdanningsnivå og FU

    Universitets- og høgskoleloven skiller ikke mellom utdanningsnivåer når det gjelder forskningsbasert undervisning. Dette bygger kanskje på en utbredt antakelse om at forskning virker kvalitetsfremmende på undervisningen. Samspillet mellom forskning og undervisning har da også vært gjenstand for mye forskning. En kjent studie i dette forskningsfeltet er Hattie og March (1996), som overraskende nok viser tilnærmet null korrelasjon mellom forskningsproduktivitet og undervisningseffektivitet. Andre studier viser et mer nyansert bilde, og forskningen antyder nå at samspillet mellom forskning og undervisning foregår hovedsakelig på master- og doktorgradsnivå og der undervisningen foregår i små grupper (Smeby 1998, Laursen 2000, Stack 2003, Smeby 2007). Interesserte lesere kan få et mer detaljert bilde av denne forskningen og dens metodiske problemer i for eksempel Jenkins (2004). Strømsø (2006:49): ”samlet sett finner vi ikke belegg i forskningen for at det er en klar og entydig sammenheng mellom forsking og undervisning.” En generell påstand om at mindre (mer) forskning i bachelorundervisningen på økonomisk-administrative studier fører til lavere (høyere) kvalitet, kan derfor ikke underbygges med forskningsmessig dokumentasjon.

    Et slikt bilde samsvarer i stor grad med oppfatningen til mange faglærere innenfor økonomisk-administrativ utdanning. Forskningsbasert undervisning er jo åpenbart forskjellig mellom bachelor-, (vitenskapelig) master- 1 og doktorgradsnivå. De færreste er vel uenig i at forskning har en naturlig og sentral plass i undervisningen på masternivå generelt og i forskerutdanningen spesielt. På bachelornivået kan det imidlertid være vesentlig større usikkerhet om hva forskningsbasert undervisning innebærer eller bør innebære i praksis. Jeg vil derfor fokusere på dette nivået og se nærmere på to viktige argumenter for forskningsbasert undervisning her.

    Hvorfor FU på bachelornivået?

    Et argument som styrker forskningens rolle på dette nivået, er å se bachelorstudiet i sammenheng med masterstudiet. Fallan og Pettersen (2009) gjør nettopp dette i sin artikkel om forskningsbasert undervisning innenfor økonomistyring. Selv om de ikke gir noen eksplisitte argumenter for et slikt perspektiv, finnes det gode grunner til å innta et slikt syn. For det første innehar noen ikke-akademiske yrker elementer av forskningsoppgaver. Dette gjelder kanskje først og fremst stillinger i konsulent- og rådgivningsselskaper samt spesialist- og ekspertstillinger i store private selskaper og i større offentlig virksomhet. Slike stillinger krever normalt mastergrad eller høyere, og en bachelorgrad bør derfor bygge opp om dette. For det andre kan det tenkes at flere ønsker å ta en vitenskapelig mastergrad i fremtiden. En kan således hevde at en større andel av dem som fullfører bachelor, også vil fullføre en mastergrad, noe som gir god grunn til å se sammenheng mellom disse to nivåene. For det tredje er det ikke uvanlig å se en mastergrad som det første trinnet i forskeropplæringen. Dermed blir bachelorstudiet en forberedelse til dette første trinnet. For å sikre god forskerrekruttering innenfor økonomi og administrasjon må således også bachelorutdanningen være giret mot forskning. At studentene eksponeres for forskning i undervisningen, er derfor viktig av hensyn til videre masterstudier.

    Det finnes imidlertid også gode grunner til å vurdere bachelorstudiet isolert fra masterstudiet. For det første er det neppe samfunnsmessig ønskelig at alle skal ta mastergrad når det i arbeidsmarkedet forventes et stort behov for personer med bachelorgrad innen økonomi og administrasjon. I St.meld. nr. 44 (2008-2009) finner vi under punkt 5.2.7 følgende uttalelse: ”I en situasjon der det blir stadig større behov for høyt utdannet arbeidskraft på bachelornivå og stadig flere unge som vil ta høyere utdanning, er det imidlertid ikke hensiktsmessig, verken samfunnsøkonomisk eller for studentene, at alle skal ta en mastergrad.” I denne sammenhengen gir Bjørnstad mfl. (2008) en indikasjon på etterspørselen etter arbeidskraft med økonomisk-administrativ utdanning frem mot år 2025. I deres rapport fremskrives utviklingen i sysselsetting fra 1986, og basert på tallmateriale fra denne rapporten kan det settes opp et diagram som vist i figur 2.2

    Figur 2: Forventet sysselsetting for personer med universitets- og høgskoleutdanning innen økonomiske og administrative fag. Kilde: Bjørnstad mfl. (2008)

    For det andre ser det ut til at andelen som faktisk fullfører en mastergrad, er liten i forhold til andelen som fullfører en bachelorgrad når det gjelder økonomisk-administrativ utdanning. En indikasjon på dette får vi ved å se på utdanningsstatistikk fra Statistisk sentralbyrå. Gjennomstrømningen i høyere økonomisk-administrativ utdanning er mye større på lavere enn på høyere nivå, slik figur 3 viser.3 4

    Figur 3: Fullførte studier innen økonomiske og administrative fag i løpet av studieåret 2007/2008. Kilde: SSB <inni figuren: Bachelorgrad og høgskolekandidat>

    Dette kan tyde på at det store flertallet av studentene betrakter et kortere utdanningsløp innen økonomi og administrasjon som tilstrekkelig for sin karriere. Dette støttes av statistikk som viser utdanningsnivået i befolkningen, se figur 4.5

    Figur 4: Universitets- og høgskoleutdanning innen økonomiske og administrative fag i befolkningen pr. 2008. Kilde: SSB

    Et siste poeng er bedriftenes størrelse og arbeidsoppgavenes kompetansekrav. I Norge finnes det snart 500000 bedrifter i privat og offentlig sektor, og av disse er det kun ca. 5 % som har mer enn 19 ansatte6. Dette betyr at det finnes omtrent bare småbedrifter i Norge. Med unntak av konsulent- og rådgivningsselskaper er det rimelig å anta at økonomer i disse bedriftene fungerer mer som ”poteter” med breddekompetanse enn som spesialister innen finans, regnskap, økonomistyring, markedsføring, organisasjon, strategi etc. For eksempel så vil økonomer i små bedrifter innenfor industri (i vid forstand), varehandel, reiseliv og transport typisk ivareta både regnskap, personal, lønn, salg, ledelse og budsjett. En stor del av disse arbeidsoppgavene ivaretas dessuten av personell med utdanning kun fra videregående skole. I mangel av et bedre ord kan vi kalle disse arbeidstakerne for ”handel & kontor”-generasjonen. Bjørnstad mfl. (2008) forventer imidlertid en sterk nedgang i sysselsettingen for personer med økonomisk-administrativ utdanning fra videregående skole. Rapporten deres antyder faktisk at bachelorutdannede økonomer kommer til å erstatte ”handel & kontor”-generasjonen i arbeidslivet. Dette impliserer at behovet for ”bachelorkompetanse” i norske bedrifter er vesentlig mye større enn behovet for ”masterkompetanse”.

    Mastergrad synes altså i realiteten å være irrelevant for det store flertallet av økonomistudentene og bedriftene i Norge. Dette er etter mitt syn et godt argument for å se bachelorstudiet i sammenheng med utøvelse av yrket som økonom. Et viktig argument for forskningsbasert undervisning i et slikt perspektiv er at forskningen er direkte relevant for praksis. At studentene eksponeres for forskning i undervisningen, er derfor viktig av hensyn til yrkesutøvelsen etter endt bachelorstudium. Dette er ingen ny tanke, da en av hensiktene med høyere utdanning er å oppøve evnen til kritisk refleksjon over praksis. På dette punktet har imidlertid økonomisk-administrativ utdanning en spesiell utfordring sammenlignet med mange andre treårige høgskoleutdanninger. Praksisfeltets betydning for læring og kunnskapsformidling er nemlig vesentlig mindre enn hva som er tilfellet i for eksempel sykepleier- eller lærerutdanning (se f.eks. Aasen 2009). Bachelorutdanningens praktiske relevans for næringsliv og offentlig forvaltning kan således oppfattes som mindre viktig av mange faglærere i det akademiske miljøet. Gjønnes og Tangenes (2009) gir et eksempel på dette innen økonomistyringsfaget, der de kritiserer den rådende undervisningstradisjonen blant annet når det gjelder undervisningens praktiske relevans og nytteverdi.

    Forskningens relevans for videre studier og for yrkesutøvelse er uansett to viktige argumenter for forskningsbasert undervisning på bachelornivået. Disse argumentene kan imidlertid gi vidt forskjellig praktisk implementering av kravet om forskningsbasert undervisning. Dette illustreres i neste avsnitt.

    To implementeringsmodeller

    Det finnes antakeligvis like mange måter å realisere kravet om forskningsbasert undervisning som det finnes faglærere. Når begrepet er så komplekst og det i tillegg mangler konkrete og faglige retningslinjer, kan nemlig intuisjon, kreativitet og skjønn få svært stor påvirkning på undervisningsopplegget. Her er hensikten å illustrere hvor forskjellig den pedagogiske praksisen potensielt kan bli innen ett og samme emne. Dette gjøres ved intuitivt å besvare to grunnleggende spørsmål ved utarbeidelse av et forskningsbasert undervisningsopplegg:

    • Hva slags type forskning er relevant (egenskaper ved forskningen)?

    • Hva skal studentene lære om forskning (utføre eller bruke forskning til)?

    Hvis en ser bachelorutdanningen i sammenheng med yrkesutøvelse, vil hensikten med utdanningen primært kunne være å kvalifisere kandidatene til jobber i små virksomheter i næringsliv og offentlig forvaltning, slik drøftingen over antyder. Dette impliserer at forskningen som skal integreres i undervisningen, bør være nyttig og direkte relevant for utførelse av arbeidsoppgaver og utøvelse av beslutninger i disse virksomhetene. Forskningen bør dessuten fokusere på å løse praktiske og autentiske problemer som oppstår her. Det er videre rimelig å anta at produksjon av ny forskningsbasert kunnskap ikke er en del av yrkesutøvelsen til bachelorkandidater. Det de skal lære om forskning, bør da dreie seg om å bruke slik kunnskap. Videre er det forskningsresultatenes relevans og anvendelighet i yrkesutøvelsen som bør være læringsfokus. Hvordan en har kommet frem til disse resultatene ved bruk av vitenskapelige metoder, kan være mindre interessant i en slik sammenheng. Dette kan oppsummeres som i figur 5.

    Figur 5: En tentativ implementeringsmodell for forskningsbasert undervisning der en ser utdanningen i sammenheng med yrkesutøvelse

    Et alternativt utgangspunkt er å se utdanningen i sammenheng med videre masterstudier. Hensikten med utdanningen kan da primært være å gi kandidatene et solid grunnlag for akademiske studier, slik at de blir best mulig forberedt på det som venter. I et slikt perspektiv vil forskningens relevans for næringsliv og offentlig forvaltning kunne ha mindre betydning. Relevansen for undervisningstemaer og en overkommelig vanskelighetsgrad i forskningsmaterialet kan være de viktigste egenskapene ved forskningen. I utgangspunktet er all type forskning relevant så lenge den tilfredsstiller disse to egenskapene. Sannsynligheten for at en bachelorkandidat senere skal utføre forskning, øker betraktelig når utdanningen har en slik hensikt. Bachelorstudentene bør derfor først og fremst få god kjennskap til hvordan ”håndverket” forskning utføres. Hva forskning rent konkret kan brukes til i næringsliv og offentlig forvaltning, kan være mindre viktig. Dette impliserer på sin side at forskningsprosess og vitenskapelige metoder kanskje er vel så viktig som forskningsresultater for studentenes læring. Dette kan oppsummeres som i figur 6.

    Figur 6: En tentativ implementeringsmodell for forskningsbasert undervisning der en ser utdanningen i sammenheng med videre masterstudier

    Det kan argumenteres for at modellene gir et svart-hvitt-bilde av forskningsbasert undervisning. I praksis kan det være at mer nyanserte faglærere bruker hele eller deler av begge modellene samtidig. Videre kan en også se bachelorutdanningen i sammenheng med dannelse og kultur, noe som kan favorisere en akademisk modell eller eventuelt gi andre implementeringsmodeller. Artikkelen har imidlertid ikke til hensikt å redegjøre for det hele og fulle bildet, og å ta stilling til hva som er rett og galt. Hovedpoenget er at vi per i dag har svært lite forskningsbasert kunnskap om pedagogisk praksis på dette området slik den faktisk foregår eller bør foregå! Dermed er det ikke usannsynlig at de illustrative modellene kan representere et bilde på en praksis som varierer stort mellom institusjonene som tilbyr økonomisk-administrativ bachelorutdanning. Spørsmålet er om dette er et stort problem.

    Ulik pedagogisk praksis

    Ulik pedagogisk praksis på tvers av de ulike emnene i bachelorutdanningen er neppe et problem. Fagenes egenart er forskjellig og krever ulike tilnærminger til realisering av forskningsbasert undervisning. Det største problemet med ulik pedagogisk praksis oppstår sannsynligvis når vi betrakter utdanningen i et nasjonalt standardiseringsperspektiv. Bør eksempelvis emnet investering og finansiering, som er et obligatorisk emne i henhold til NRØAs plan for bachelorstudiet, ha samme form og innhold ved alle institusjonene? Det er mye som taler for en slik standardisering, blant annet hensynet til arbeidslivets oppfatning av den kompetansen utdanningen gir og opptak til videre masterstudier. Det kan imidlertid også argumenteres for en lav standardiseringsgrad, fordi dette gir mer fleksibilitet i utdanningen. Dermed kan emnene i større grad tilpasses institusjonenes profil, fagmiljø og kompetanse. Dette kan også være et godt argument når vi tar hensyn til ressurssituasjonen i universitets- og høgskolesektoren. Vektlegging av et slikt argument kan føre til at emnet investering og finansiering er noe helt annet på Norges Handelshøyskole enn det er ved et universitet eller en regional høgskole. Dette gjelder selvfølgelig også de andre emnene i utdanningen. I den grad dette oppfattes som et problem, er argumentet om lav standardiseringsgrad på forskningsbasert undervisning et dårlig argument. Manglende standardisering kan føre til ulik forståelse mellom institusjonene når det gjelder faglig innhold og nivå samt pensumkrav i de enkelte emnene. Dette er etter mitt syn et stort problem først og fremst når det gjelder de obligatoriske emnene i utdanningen. Disse emnene skal jo til sammen gi en grunnleggende kompetanse hos alle økonomer, uansett hvor i Norge de er utdannet.

    En standardisering av forskningsbasert undervisning i de obligatoriske emnene vil forhåpentligvis føre til en rimelig ensartet pedagogisk praksis. Standardiseringen kan skje i form av faglige retningslinjer fra NRØA og de enkelte fagkomiteene der. Arbeidet med å innarbeide kvalifikasjonsrammeverket i revidert plan for bachelorstudiet synes å være godt i gang. Artikkelen tar til orde for å sette i gang en tilsvarende prosess når det gjelder forskningsbasert undervisning i de obligatoriske emnene. Behovet for å gjøre dette er nå forhåpentligvis blitt mer synlig. Arbeidet med å utarbeide faglige retningslinjer for forskningsbasert undervisning kan ta minst to retninger: generelle retningslinjer for bachelorutdanningen og spesifikke retningslinjer for det enkelte obligatoriske emne. Et eksempel på et solid grunnlag for sistnevnte finner vi i Fallan og Pettersen (2009) når det gjelder emnet økonomistyring. Det kan imidlertid også finnes noen felles og prinsipielle spørsmål om forskningsbasert undervisning som bør besvares, og gi et grunnlag for generelle retningslinjer. Basert på drøftingen i denne artikkelen foreslås avslutningsvis noen slike spørsmål:

    • Hva er de eksplisitte, konkrete og velbegrunnede argumentene for at bachelorstudentene skal ha en forskningsbasert undervisning?

    • Kan noen av argumentene forstås som viktigere enn andre, eventuelt hvilke?

    • I hvilken grad skal det være opp til faglærer å vurdere omfang, innhold og nivå på forskning i undervisningen av hvert emne, inkludert muligheten til å fokusere bare på egen forskning og egne interesseområder?

    • I hvilken grad bør undervisning som omhandler forskning være studentsentrert med aktiv involvering som ”juniorforskere”, eller er dette kanskje tilstrekkelig ivaretatt gjennom bacheloroppgaven?

    (forskningsnotat)

    Referanser

    Aasen, P. 2009: Forskningsbasert profesjonsutdanning og yrkesutøvelse. Bedre Skole 4, 88-90

    Bjørnstad, R., Fredriksen, D., Gjelsvik, M.L., Stølen, N.M. 2008: Tilbud og etterspørsel etter arbeidskraft etter utdanning, 1986-2025, Statistisk sentralbyrå: rapporter 2008/29

    Fallan, L., Pettersen, I.J. 2009: Økonomistyring – teoretisk praksis eller praktisk teori? Om forskningsbasert undervisning. Magma 12 (6), 41-48

    Gjønnes, S.H., Tangenes, T. 2009: Regndans – eller dans på roser? Magma 12 (1), 51-70

    Hattie, J., March, H.W. 1996: The relationship between research and teaching: a meta-analysis. Review of Educational Research 66, 507-542

    Hyllseth, B. 2001: Forskningsbasert undervisning. Norgesnettsrådets rapporter ISSN 1501-9640

    Jacobsen, D.Y. 2004: Forskningsbasert undervisning i ny tapning. Forskningspolitikk 27 (4), 18-19

    Jenkins, A. 2004: A guide to the research evidence on teaching-research relations. York: The Higher Education Academy

    Laursen, P.F. 2000: University teachers’ conceptions of the relationship between research and teaching. Nordisk Pedagogikk 20, 152-159

    Lauvås, P., Pettersen, R.C. 2008: Undervisning basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk virksomhet og erfaringsbasert kunnskap ved Høgskolen i Østfold: Rapport fra fagdagen, desember 2006. Høgskolen i Østfold Rapport 2008:2

    Molander, A., Terum, L.I. 2008: Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget

    Smeby, J.C. 1998: Knowledge production and knowledge transmission. The interaction between research and teaching at universities. Teaching in Higher Education 3, 147-162

    Smeby, J.C. 2007: Bør undervisningen ved høyskolene være forskningsbasert? SPS-kronikk nr. 1-2007

    Stack, S. 2003: Research productivity and student evaluation of teaching in social science classes: a research note. Research in Higher Education 44, 539-556

    Strømsø, H.I. 2006: Forskningsbasert undervisning. I Strømsø, H.I., Lycke, K.H., Lauvås, P. (red.): Når læring er det viktigste. Undervisning i høyere utdanning, 39-56. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag

    Strømsø, H.I. 2008: Det forskningsmessige grunnlaget for å kreve ”forskningsbasert undervisning”. Hva kan ”forskningsbasert undervisning” være og innebære? I Lauvås, P., Pettersen, R.C. (red.): Undervisning basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk virksomhet og erfaringsbasert kunnskap ved Høgskolen i Østfold: Rapport fra fagdagen, desember 2006, 7-16. Høgskolen i Østfold Rapport 2008:2

    1 Jeg ser bort fra erfaringsbaserte mastergrader
    2 Tallene er avlest visuelt fra figur 3.15 s. 28 og figur 3.18 s. 31 i Bjørnstad mfl. (2008). Med lavere nivå menes 4 års høyere utdanning eller kortere. Med høyere nivå menes 5 års høyere utdanning eller lengre.
    3 Se http://www.ssb.no/emner/04/02/40/hugjen/tab-2009-10-16-02.html
    4 Se http://www.ssb.no/emner/04/02/40/hugjen/tab-2009-10-16-01.html
    5 Se http://www.ssb.no/emner/04/01/utniv/tab-2009-08-25-04.html
    6 Se http://www.ssb.no/bedrifter/tab-2010-01-29-01.html

    Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon