Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Solidaritet og bistand

En undersøkelse av hvordan elevtekster går i dialog med Operasjon Dagsverks temahefte 2015 om seksuelle rettigheter


Frøjd, Ylva (1968). Doktorgradsstipendiat på «ScanGuilt»-prosjektet ved Universitetet i Oslo. Artikkelen i denne antologien er en del av Frøjds artikkelbaserte avhandling «Hvem bryr seg?» Global solidaritet og skyld i Operasjon Dagsverks materiell (2018, forventet).

SAMMENDRAG

Artikkelen peker på sentrale momenter i OD2015s temahefte om seksuelle rettigheter, og diskuterer hvordan 24 innsamlede elevtekster går i dialog med heftet og OD-aksjonen. Elevtekstene er eksempler på erfaringer med ODs materiell og holdninger til OD-dagen. Analysen viser at elevene uttrykker solidaritet med ungdom i det globale Sør, men at ODs solidaritetsdiskurs ikke har hegemoni. Både temaheftet og elevene uttrykker seg hovedsakelig innenfor tradisjonell bistandsdiskurs og speiler tradisjonelle vi–dem-perspektiver.

NØKKELORD: Operasjon Dagsverk, solidaritet, bistand, elevtekster, diskursanalyse

Hvert år lager Operasjon Dagsverk et omfattende materiell (brosjyrer, filmer, nettressurser m.m.) som distribueres til ungdomsskoler og videregående skoler over hele landet. Materiellet har et dobbelt siktemål; det er laget for å motivere elevene til engasjement og deltakelse på OD-dagen, og for å bidra til skolens undervisning i globale problemstillinger. På OD-dagen bruker elevene én skoledag til å jobbe inn penger til støtte for utdannelse av ungdom i det globale Sør. OD ønsker at materiellet brukes i forkant av aksjonen til å sette fokus på «internasjonal undervisning» og «globale problemstillinger» i et tverrfaglig perspektiv (od.no). OD-dagen ble første gang arrangert i Norge i 1964, og siden 1967 har den blitt arrangert årlig.

Hvordan forholder elever i norske skoler seg i dag til ODs oppfordringer om å delta på OD-dagen i solidaritet med ungdom i det globale Sør? Hvordan forstår elevene ODs tekster, og hvordan reflekterer de omkring aksjonens problemstillinger? Dette er sentrale spørsmål i min utforsking av OD2015s aksjon. Denne artikkelens hovedanliggende er å diskutere hvordan 24 innsamlede elevtekster går i dialog med OD-aksjonen 2015, og hvordan elevtekstene forholder seg til det jeg velger å kalle ODs solidaritetsdiskurs.30 Her vil jeg først definere ODs solidaritetsdiskurs og sette den opp mot det jeg betegner som tradisjonell bistandsdiskurs, i en analytisk dikotomi. Deretter vil jeg redegjøre for innsamlingen av elevtekstene og peke på sentrale momenter i ODs fremstilling av årets aksjon. Jeg vil presentere funn i elevtekstene og diskutere disse i det diskursanalytiske perspektivet. Til sist vil jeg diskutere undersøkelsens fremgangsmåte.31

Solidaritets- og bistandsdiskurs

ODs solidaritetsdiskurs kjennetegnes av ungdoms engasjement og idealisme. Gjennom å underbygge et globalt rettferdighetsprinsipp og global solidaritet ungdom imellom forsøker OD å distansere seg fra tradisjonell bistandsdiskurs. Tradisjonell bistandsdiskurs bygger i stor grad på vi–dem-forestillinger, hvor «vi i det rike Nord» skylder å hjelpe «de fattige i det globale Sør». Denne typen forestillinger stammer blant annet fra forløperne til norsk bistand, nemlig misjonering. I boken Misjonsbilder. Bidrag til norsk selvforståelse (2007) viser Marianne Gullestad hvordan misjonspublikasjoner skapte og vedlikeholdt utbredte stereotypier om de innfødte. Med utgangspunkt i Edward Saids teorier om orientalisme32 undersøker Gullestad vi–dem-perspektiver. Hun påpeker at kolonialismens binære kategorier lever videre i dag i transformerte varianter: «Dikotomier som ‘givere’ og ‘mottakere’, ‘nord’ og ‘sør, ‘svart’ og ‘hvit’, med de stereotypene som ofte ledsager dem, blir stadig anvendt, transformert og bekreftet på nytt ved at de blir brukt i nye diskurser» (2007, s. 24). Dette inkluderer den tradisjonelle bistandsdiskursen.

OD ønsker altså å nedbryte tradisjonell bistandsdiskurs’ nasjonale/regionale vi–dem-dikotomier: «Vi, de (kunnskaps-)rike» vs. «dem, de (kunnskaps)-fattige». Ved å fremme solidaritet og samhørighetsfølelser vil OD skape et generasjonsbasert, globalt vi: «Vi ungdom» vs. de gamle og etablerte som ikke helt har lykkes med å skape en rettferdig verden. ODs solidaritetsdiskurs kan også avgrenses mot tradisjonell bistandsdiskurs ved at OD setter ungdomssolidaritet og ansvar opp mot bistandsdiskursens tendens til å bygge på skyldfølelser. I ODs solidaritetsdiskurs skal ikke ungdom anklages, og dermed få skyldfølelse for verdens urettferdige fordeling, men lære å ta et ansvar for fremtiden. Ved å legge vekt på et globalt rettferdighetsprinsipp, oppfordrer OD elever til å delta på OD-dagen gjennom en «positiv rettet tematikk» (od.no). «Ikke fordi man har dårlig samvittighet» (od.no), men for å gjøre verden litt bedre.

OD2015 samarbeidet med Amnesty International, og aksjonens overordnede mål var å arbeide for «økte seksuelle og reproduktive rettigheter for ungdom i Argentina, Chile og Peru» (od.no). Gjennom samarbeidet med Amnesty og fokuset på FNs menneskerettigheter ble det lagt stor vekt på rettferdighetstematikk i denne aksjonen. Aksjonen utfordret tradisjonelle forestillinger om at bistand alltid handler om fattig/rik- eller krig/fred-tematikk, og at bistand er nødhjelp (sulte-, naturkatastrofer m.m.).

ODs solidaritetsdiskurs og tradisjonell bistandsdiskurs ligger tett opptil hverandre, og det kan være vanskelig å holde dem adskilt. Mitt siktemål her er derfor å peke på små diskrepanser og betydningsforskyvninger, i tråd med Norman Faircloughs beskrivelse av en diskursanalytisk fremgangsmåte. Med bakgrunn i Bakthins intertekstualitetsbegrep skriver Fairclough at analyse av diskursiv praksis peker på bruken av diskurser på et språklig nivå, hvor ulike diskurser kjemper om å gjøre sin bestemte forståelse av et fenomen til den gyldige eller hegemoniske (2016, s. 9).33 Analysene vil vise at ODs solidaritetsdiskurs ikke har hegemoni. Allerede i ODs eget temahefte forskyves meningsinnholdet i sentrale begreper som rettigheter og aksjonens «vi». Elevtekstene viderefører og utvider betydningsforskyvningene. Jeg leser dette som tegn på at elevtekstene trekker på og uttrykker seg innenfor andre diskurser enn ODs solidaritetsdiskurs, hvor de især har en sterk tro på norske lover, normer og verdier og er påvirket av tradisjonell (misjons- og) bistandsdiskurs.

Innsamling av elevtekster

Jeg samlet inn elevtekstene uken før OD-dagen 2015. Tekstene er skrevet av elever i 2. klasse på videregående, studiespesialisering. Elevene fikk utdelt OD2015s temahefte og ble bedt om å svare på to spørsmål: a) Se igjennom OD2015 temahefte og velg et 2-siders oppslag. Hva lærer du her som du ikke visste fra før? b) Bør du delta på OD-dagen? Hvorfor/hvorfor ikke? Spørsmålene er laget på bakgrunn av OD-materiellets doble siktemål: å bidra til undervisning og engasjere elever i norske skoler. I det første spørsmålet ønsket jeg å få vite hva elevene lærte fra temaheftet, og hva som eventuelt gjorde inntrykk på dem. Jeg ønsket å se hvordan de formulerte og omformulerte den nye kunnskapen, og om dette kan ses på som tegn på at den nye kunnskapen bryter mot tidligere kunnskap og forestillinger (dvs. diskurs) om «de andre». I det andre spørsmålet valgte jeg å ikke spørre om de skulle delta på OD-dagen, fordi jeg fryktet at det kunne føre til at svarene omhandlet at det var vanskelig å skaffe jobb eller lignende. Spørsmålet om man bør delta, åpner, etter min mening, i større grad for at elevene skriver om sine holdninger til temaheftet/aksjonen og sin egen deltagelse. I tillegg til de faktaopplysningene elevene henter fra materiellet, åpner svarene på begge spørsmålene for en undersøkelse av hvordan elevtekstene går i dialog med temaheftet 2015 spesielt og ODs solidaritetsdiskurs generelt.34

Elevenes forhåndskjennskap til OD2015 inkluderte skolekomiteens informasjon til alle elever i skolens aula. I løpet av to timer fikk elevene se to OD2015-filmer, høre om hvordan man kan skaffe seg jobb til OD-dagen, om hvordan pengene skal fordeles i årets prosjekt, og foredraget «Verden er urettferdig».35 På skolen var ODs informasjonsplakater hengt opp i kantinen, i korridorer og på utgangsdørene. Av kontaktlæreren fikk elevene OD2015s temahefte med seg hjem, med beskjed om å gjøre seg litt kjent med tekstene i heftet. Det er likevel vanskelig å si hvor mange av elevene som kjente tekstene før undersøkelsen. Uken etter OD-dagen oppga alle elevene i denne klassen ved håndsopprekning til læreren at de deltok, dvs. at de jobbet inn kr 400,– til OD. Utgangspunktet for analysen av elevtekstene er dermed at dette er en klasse som er positivt innstilt til OD-dagen, og kanskje også dermed til ODs materiell.36

ODs temahefte 2015

OD2015s temahefte er på 21 sider og har fargerike illustrasjoner og flere illustrasjonsfoto. I tillegg til elleve små tekstbokser er det seksten tekster av ulik lengde, hvorav tolv er signert og syv har bildebyline. De fleste tekstene i heftet omhandler menneskerettigheter generelt og utfordringer tilknyttet seksuelle og reproduktive rettigheter i Argentina, Chile og Peru. Tekstene er forhandlet frem i samarbeid mellom ODs Hovedkomite, Amnesty International Norge og ungdom i prosjektlandene. Flere av temaheftets tekster er også publisert på Amnestys norske hjemmeside.

Side to i temaheftet fungerer som en kolofonside og har i tillegg en tekst skrevet av Hanna Hågensen Aasen, leder for OD 2015, med overskriften «Med lik rett». Aasens tekst gir blant annet svar på hvorfor elevene bør delta på OD-dagen: «Jeg synes at du skal ha rett til å uttrykke kjærlighet som du vil. Og det synes jeg alle i hele verden burde ha lik rett til. Ikke fordi vi er like. Men fordi vi er like mye verdt. Og fordi kjærlighet angår oss alle» (2015, s. 2). Aasens bruk av «jeg» fungerer som en personlig henvendelse fra ungdom til ungdom. Dette perspektivet videreføres gjennom bruken av eksplisitte «du». «Du» er elever i norske skoler som skal føle identifikasjon med ungdom i verden for øvrig og forvente og forlange at alle har samme rettigheter, særlig til noe så ungdomsaktuelt som kjærlighet. I temaheftet appellerer OD til elevene gjennom direkte henvendelser og oppfordringer, og materiellet ser ut til først og fremst å forvente én type svar fra sine lesere: «Ja»; ja til at verden er urettferdig, ja til at OD kan gjøre noe med dette, og ja til deltagelse på OD-dagen.

I tillegg til å bygge på ODs solidaritetsdiskurs trekker tekstene i temaheftet også på tradisjonell bistandsdiskurs, idet tekstene uttrykker det som en selvfølge at alle i Norge kan og bør hjelpe folk i andre land til å få det bedre. Statsminister Erna Solberg, som selv var leder av OD i 1978, viser i sin tekst «Din kropp – din kjærlighet» (en helside med bildebyline) til et nasjonalt vi som bør fremme norske verdier internasjonalt: «Årets Operasjon Dagsverk har et viktig tema […] vi har kommet lengre [sic] enn mange andre land på disse områdene. […] Mange av disse spørsmålene er omstridt internasjonalt. Derfor er det viktig at vi er tydelige og uredde forkjempere for disse rettighetene internasjonalt» (2015, s. 17).

Årets samarbeidspartner, Amnesty International, henter sin legitimitet i menneskerettighetene, og OD2015 legger seg tett opptil denne legitimiteten. Aksjonens slagord er «Med lik rett», og menneskerett og menneskerettigheter er gjennomgangstema i temaheftet. Referansene og intertekstualiteten til menneskerettighetene gir OD-aksjonen en tyngde og en posisjon det er vanskelig å argumentere mot. I Norge (som i store deler av verden for øvrig) er det konsensus om at menneskerettighetene er av det gode, og det er nedfelt i opplæringslova at opplæring i skolen skal funderes på blant annet disse rettighetene:

§ 1-1. Formålet med opplæringa: Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane (opplæringslova; min utheving).

FNs menneskerettighetserklæring som belegg for OD2015s aksjon er imidlertid noe problematisk fremstilt i ODs materiell. Det er ingen direkte sitater fra erklæringen, men ulike tolkninger som gir betydningsforskyvninger fra de juridiske rettighetene til mer generelle ønsker om hva OD og Amnesty ønsker at alle mennesker skal ha rett til. For eksempel kan det flere steder leses som om OD forfekter at romantikk og kjærlighet er en menneskerett. Et eksempel er et utdrag fra Aasens tekst som fremheves i temaheftet ved å stå alene i stor skrift på side tre:

Kjærligheten kan være lett som en fjær eller tung som bly. Romantiske følelser og seksuelle erfaringer handler også om menneskerettigheter. Alle mennesker har behov for å uttrykke og motta kjærlighet, og det skal vi ha lik rett til. (Aasen 2015, s. 3)

At alle mennesker skal ha rett til å uttrykke og motta kjærlighet, er en fin tanke, men kjærlighet mellom voksne mennesker er ikke nedfelt i FNs menneskerettighetserklæring.37

Aksjonens overordnede mål, seksuelle og reproduktive rettigheter for ungdom i Argentina, Chile og Peru, henter først og fremst legitimitet i de internasjonale målsetningene knyttet til seksuell og reproduktiv helse og rettigheter (Sexual and Reproductive Health and Rights; SRHR), som ble fastsatt under FNs befolknings- og utviklingskonferanse i Kairo i 1994 (Kairo +5).38 Ordlyden i flere av temaheftets tekster legger seg tett opptil FN-sambandets redegjørelse av SRHR:

Retten til å bestemme over egen kropp, helse og seksualitet er en grunnleggende menneskerett. Særlig kvinner og ungdom blir nektet denne retten. Ingen seksuell handling skal innebære tvang eller sykdom, enhver graviditet skal være ønsket og enhver fødsel trygg. (FN-Sambandet 2016)

I Norge er det bred politisk vilje til å bidra til «sterk og bred global konsensus om SRHR» (Utenriksdepartementet 2013, s. 10). Det er likevel ikke samme oppslutning om disse målsetningene internasjonalt som det er om selve menneskerettighetserklæringen. Utenriksdepartementet påpeker at «Flere spørsmål knyttet til SRHR oppfattes som svært kontroversielle» (2013, s. 14). Dette skyldes blant annet at reproduktive rettigheter kan tolkes som rett til abort – noe det ikke er internasjonal enighet om.

I temaheftet strekkes tolkningene av SRHR flere steder i retning av at rett til selvbestemt abort er nedfelt i menneskerettighetene, som for eksempel i teksten med ingressen «Hva har sex med menneskerettigheter å gjøre? Ganske mye, faktisk»:

Menneskerettigheter kan hjelpe oss når vi skal snakke om og diskutere konfliktfylte temaer. Abortspørsmålet er for eksempel svært følelsesladet i mange land. Ved å vise hvordan tilgang til trygg abort også handler om grunnleggende menneskerettigheter som retten til liv og helse, kan diskusjonen om abort bli mer konstruktiv. (Christensen 2015, s. 5)

Tilsvarende kan det se ut som om aksjonen forfekter at p-piller er en menneskerettighet. I teksten «Med lik rett», av Maria Hunskaar, Amnesty Norge, fremstilles flere norske rettigheter som del av menneskerettighetene:

Med manglende kunnskap kan det være veldig vanskelig å vite hva man som ung kvinne eller mann har rett til. I Norge er de fleste av menneskerettighetene en selvfølge. Du tenker kanskje ikke over at ting som er en del av hverdagen din er en menneskerett. At du faktisk har krav på informasjon og tilgang til p-piller. At dersom du eller kjæresten din blir gravid, så har du krav på god og trygg oppfølging av lege. At du selv kan velge hvem du har sex med, uansett kjønn. At det rett og slett er du som bestemmer over din egen kropp (s. 12; min utheving).

Betydningsforskyvningene i ODs materiell fra FNs menneskerettserklæring og SRHR-målsetningene til begrepene «menneskerett» og hva alle bør ha «rett til», legger føringer for elevenes kunnskapsutbytte, og som analysen vil vise, har tekstene i temaheftet gjenklang i elevtekstene.

Funn i elevtekstene

Det er stor spennvidde i elevtekstene. Fra en kort og enkel «Jeg hadde ingen anelse at Maria var gravid på ungdomskolen. Ja jeg bør delta fordi det støtter gode saker» (elevtekst 3; viser til et oppslag om tenåringsgraviditet i temaheftet), til mer eller mindre klare formuleringer omkring menneskerettigheter, abortspørsmålet og tilstanden i de tre prosjektlandene. Alle elevene uttrykker at de bør delta på OD-dagen.39 Åtte av de 24 elevtekstene kommenterer oppslaget på side 8–9 «Med full fart inn i voksenlivet» (om tenåringsgraviditet i Argentina), skrevet av Lene Christensen, nettredaktør for Amnesty International Norge. Fem elever skriver om oppslaget på side 6–7 hvor det er tre tekster: 1) «De store tingene» (om å være ung, ha krav på rettigheter og nordmenns privilegium til å kunne klage over små ting) av Sigrid Bonde Tusvik, 2) «Kropp og menneskerettigheter» (med generell informasjon om aksjonen) av Patricia Katee, fagrådgiver for Amnesty International Norge, og 3) «Slik skal årets OD-prosjekt styrke unge i Argentina, Chile og Peru» (en oversikt over Amnesty-kampanjens tre faser), også skrevet av Katee. De siste elleve elevtekstene fordeler seg jevnt på temaheftets øvrige oppslag.

Presentasjonen av elevtekstene er i tre deler. Først vil jeg vise eksempler på hvordan elevene uttrykker ny kunnskap om rettigheter og hvordan de uttrykker solidaritet; jeg vil med andre ord undersøke hvordan elevtekstene forholder seg til menneskerettighetsforståelsen og det jeg kaller ODs solidaritetsdiskurs. Deretter vil jeg vise at elevtekstene uttrykker en tro på at norske lover og normer bør være universelt gjeldende i spørsmål om prevensjon, seksuell lavalder og abort. Her vil jeg også vise hvordan ny kunnskap om forholdene i Argentina, Chile og Peru gjerne overdrives, og gi eksempler på elevtekster som diskuterer religionens rolle; her kommer jeg altså inn på utsagn som i høyere grad går inn i den tradisjonelle bistandsdiskursen, men som også problematiserer den. I siste del vil jeg diskutere eksempler på motivasjon for å delta på ODs aksjoner. Her uttrykkes det blant annet mange følelser relatert til solidaritet, sjokk og skyld omkring OD2015-aksjonens tematikk.

Rettigheter og solidaritet

Den generelle omtalen av menneskerettigheter knyttet til kjærlighet og seksualitet i temaheftet videreføres i elevtekstene, og to av elevtekstene uttrykker en generell (positiv) overraskelse over temaheftets påstand om at det er en menneskerettighet å elske.

Når vi fikk informasjon om årets OD prosjekt ble vi fortalt at retten til å ha seksual undervisning, utrykke følelser og vise kjærlighet var en menneskerett. Jeg har alltid visst at det er viktig, men ikke at den var en menneskerett. (Elevtekst 18)

Jeg har aldri sett på seksualitet, legning og kjønn som en menneskerettighet før. Liv og helse er viktig, men jeg har tenkt mer på mat, medisiner og husly når det tas opp. Dette heftet har lært meg mye om at vi ungdom også har rett til å få være den vi er, få den undervisningen vi trenger og bestemme over egen kropp og våre liv og forhold. (Elevtekst 20)

Sitatene er eksempler på at betydningsforskyvninger/-utvidelser vedrørende menneskerettigheter i temaheftet videreføres i elevtekstene. Elevtekst 20 uttrykker også et høyt bevissthetsnivå omkring LHBT-utfordringer:

At det å elske er en menneskerettighet har jeg hørt flere diskusjoner om, men aldri fått bekreftet at det faktisk er det. Jeg vet at det er veldig utfordrende å være LHBT person mange steder i verden, men etter å ha lest heftet har jeg skjønt at vi faktisk har full rett til å kunne være oss selv uten å møte negative holdninger, og at det er svært viktig med god kunnskap. (Elevtekst 20)40

Teksten uttrykker sterk solidaritetsfølelse med ungdom andre steder i verden, men det er også verdt å bemerke at det gjelder en transnasjonal minoritetsgruppe – LHBT-personer – som denne eleven tydeligvis identifiserer seg med. Fra et interseksjonalitetsperspektiv kan man si at for denne eleven blir legning i visse sammenhenger en sterkere identitetsmarkør enn for eksempel nasjonalitet.

Til tross for at OD legger vekt på at OD-dagen skal være en solidaritetshandling, nevnes ikke begrepet solidaritet i temaheftet eller i elevtekstene. Allikevel er det implisitte solidaritetstanker i mange av elevtekstene, særlig der hvor de nevner samhørighetsfølelser. I likhet med elevtekst 20s «vi ungdom» uttrykker elevtekst 2 og 15 fellesskapsfølelser:

Om jeg hadde vært i samme situasjon ville jeg også likt om jeg fikk en slik støtte fra land i verden. (Elevtekst 2)

Jeg synes dette er en veldig interessant tekst, fordi den spiller både på følelser man kan kjenne seg igjen i og ganske harde fakta. Vi ungdommer liker gjerne å kjenne oss igjen i ting og hendelser og å sammenligne livet vårt med andres. (Elevtekst 15)

I elevtekst 15 uttrykkes implisitt solidaritet med den seksuelt trakasserte ungdommen i Argentina fordi eleven kan kjenne seg igjen, om ikke i hendelser, så i følelser. Det er en gjenklang fra ODs slagord «Ungdom er ungdom, uansett» (od.no). Elevtekstene er et eksempel på at OD til en viss grad lykkes med å gi elevene ny kunnskap om SRHR-rettigheter og å vekke elevenes følelser av solidaritet med ungdom i det globale Sør.

Troen på norske normer

OD2015s aksjon er et eksempel på hvordan ulike verdenssamfunns- og verdisyn møtes, og dette aktualiserer et av skolens spenningsfelt; skolen skal oppdra elevene i norske verdier og normer (jf. opplæringslova), samtidig som elevene skal oppdras til å være kritiske borgere.41 Det betyr at skolen også skal lære elever å problematisere i hvilken grad norske normer og tenkemåter tas for gitt. Med utgangspunkt i læreplaners vektlegging av opplæring i kritisk vurdering har Kjetil Børhaug undersøkt hvilke verdier og hvilken verdikritikk som presenteres i lærebøker i samfunnsfag. Der hvor lærebøkene sammenligner norske forhold med forhold i andre land, er ikke formålet å invitere til kritikk av norske forhold, men «to show that the Norwegian way is better», skriver Børhaug (2014, s. 440). I denne sammenhengen er det interessant å se hvordan elevene formulerer hvilken ny kunnskap de har fått gjennom heftet, og i hvilken grad de nyanserer dette ved å trekke inn tidligere kunnskap og innta et kritisk blikk.

I elevtekstene anser mange av elevene som sagt stort sett norske verdier og lover som universelt gyldige. Elevtekst 24 skriver for eksempel at vår «kunnskap» om prevensjon må deles:

Jeg visste ikke at seksualundervisning ikke ble gjennomført på skolene i veldig stor grad, og jeg trodde alle hadde mulighet til å få tak i prevensjon på en eller annen måte. […] Det er viktig å dele kunnskapen vi har med andre som sårt trenger den. (Elevtekst 24)

I denne teksten kan det se ut som om kunnskap og prevensjon er ett. I utsagnet om at vi må dele vår kunnskap med andre som sårt trenger den, ligger det en idé om at vi også må «dele» vår seksualitetsideologi og bruk av prevensjon. Troen på at norske verdier og normer også bør være gjeldende andre steder i verden, gjelder særlig selvbestemt abort og seksuell lavalder. Det er flere som uttrykker overraskelse over at den seksuelle lavalderen er 14 år i Argentina, og skriver at dette er noe av årsaken til problemer med tenåringsgraviditet, for eksempel:

Den seksuale lavalderen [i Argentina] er 14, mens i Norge er den 16. Sammen med den andre informasjonen som er gitt, gir det lite mening å ha en så lav alder for nettopp dette. Hvis myndighetene ikke klarer å få skolene til å tilrettelegge for god og grunnleggende seksual undervisning, hvorfor skal lavalderen bare være 14 år? (Elevtekst 21)

Elevteksten ser det problematiske i at man kan være over seksuell lavalder, og samtidig mangle elementær seksualkunnskap. Men eleven tar også utgangspunkt i at seksualundervisning er myndighetenes oppgave (som i Norge), mens man i mange samfunn kan betrakte det som for eksempel et familieanliggende. Tekstutdragene er eksempler på hvor vant ungdom er til å betrakte norske lover som riktige og til å overdrive synet på Latin-Amerika som «de andre». Faktisk er seksuell lavalder lavere i mange land – både i Skandinavia og Vesten generelt – enn den er i Norge. For eksempel er den 15 år i Sverige og Danmark, 14 år i Canada, 13 år i Spania og 12 år i Mexico (Avert 2016). Tilsvarende er det vanlig å forbinde seksuell lavalder med heterofili. Lavalder for LHBT-sex kan være mye høyere; i for eksempel Chile er den seksuelle lavalderen for heteroseksuell sex 14 år, mens den for LHBT-sex er 18 år (Best 2013)42. Dette nevnes verken i temaheftet eller elevtekstene. Det er dessuten interessant at seksuell lavalder i både temaheftet og elevtekstene kun knyttes opp mot problemet med tenåringsgraviditet, og ikke opp mot rett til å vise kjærlighet.

OD2015 og Amnestys kampanje har ikke som mål å kjempe for selvbestemt abort, men å sikre retten til abort dersom det er fare for mors liv, slik loven i Argentina og Peru åpner for. I Chile var det totalforbud mot abort.43 Elevtekstene legger imidlertid ikke vekt på disse nyansene. Isteden uttrykker de opprørthet over at kvinner kan bli straffet ved abort og forfekter i stor grad selvbestemt abort, for eksempel:

I en artikkel [...] stod det «det hender faktisk at leger anmelder jenter og kvinner som kommer til sykehus for å be om abort». Det er en forferdelig tanke at jenter eller kvinner ikke kan ta avgjørelsen som kan endre livet deres for alltid, ofte for det verre ettersom mange blir bannlyst fra skolen for å være dårlig forbilder. (Elevtekst 5)

Jeg syns at man burde delta på OD-dagen fordi det bidrar til at alle ungdommer verden rundt får rettighetene som de har krav på, som for eksempel abort og fritt valg av seksualpartner, som fortalt om i teksten. (Elevtekst 14)

Overordnet kan det se ut som om det tas for gitt at norsk lov (selvbestemt abort) bør være en universell norm, uavhengig av andre strukturelle faktorer som skiller Norge fra Argentina, Chile og Peru.

Forholdene til ungdom i prosjektlandene gjøres som sagt verre ved at utfordringer i Argentina, Chile og Peru overdrives eller misforstås. Flere elevtekster gjengir statistikk fra ODs temahefte feil. I ODs temahefte står det at «I Argentina lever 17 av 18 tenåringsmødre i fattigdom. […], 4 av 5 tenåringer avbryter skolegangen ved graviditet» (2015, 12). I elevtekst 10 oppfattes dette som at fire av fem tenåringer blir gravide og derved slutter på skolen:

I denne teksten får vi høre om hvordan det er for tenårings mødre og tenårings jenter i Argentina og Chile som lever i fattigdom. Jeg ante ikke at det var så mange som 17 av 18 tenåringsmødre som levde i fattigdom og at 4 av 5 går ut av skolen pga. graviditet. Dette er sky høye tall, som viser oss at vi må få gjort noe med dette. (Elevtekst 10)

Det er ikke sikkert at feilsiteringen beror på en feiltolkning, det kan være at elevteksten uttrykker seg klønete. Motsatt kan man også si at teksten i temaheftet er uklar; det som menes, er selvfølgelig at fire av fem gravide tenåringer avbryter skolegangen.

Elevtekst 12 har en overdrivelse som i høyere grad enn elevtekst 10 ser ut til å bero på en misforståelse:

Jeg synes det er veldig dårlig at av landene Chile, Peru og Argentina. Alle skal ha muligheten til å ta abort, enten det er av voldtekt eller bare ikke ønsker barnet. Det er ekstremt mange voldtekt tilfeller om dagen i disse landene, der de fleste fører til svangerskap, og om du ikke er rik nok til å ta en ulovlig men trygg abort, kan det føre til døden for både moren og barnet. (Elevtekst 12)

I likhet med elevtekstene 5 og 14 står retten til selvbestemt abort sterkt i elevtekst 12. I tillegg uttrykker elevteksten en misforståelse som overdriver tilstandene i Chile, Peru og Argentina ved å hevde at de fleste voldtekter fører til svangerskap.

Strukturelle årsaker til strengere abortlovgivning i Argentina, Chile og Peru, som for eksempel politikk og religion, nevnes ikke i OD2015s materiell. Religion ble heller ikke nevnt i filmene eller foredraget på skolekomiteens informasjonsmøte.44 I noen elevtekster reflekteres det allikevel omkring hvordan religion kan fungere undertrykkende i forhold til informasjon om og utøvelse av seksuelle rettigheter. På spørsmålet om hva nytt de har lært, trekker disse elevene dermed også tidligere kunnskap inn i besvarelsene, uten å markere at det ikke stod i temaheftet.

Disse landene, spesielt Argentina [er] veldig katolsk. Her kan myndigheter og enkelt mennesker få dårlige syn på ungdommer med disse utfordringene fordi det ikke er akseptabelt å for eksempel like personer av samme kjønn. (Elevtekst 2)

Selv om Latin-Amerika har hatt Katolisismen som regjerende religion i lang tid, trodde jeg virkelig ikke at folket var like konservativt som artikkelen gir uttrykk for. (Elevtekst 21)

I elevtekst 9 uttrykkes en ambivalent holdning. På den ene siden er religionsforskjell et argument for ikke å delta på OD-dagen, og eleven har liten tro på aksjonen. På den andre siden uttrykker eleven et ønske om å vise solidaritet med ungdom, gjennom allikevel å delta på OD-dagen:

Jeg visste at Argentina var en ganske kristen land. I sånne land er det typisk at homofile er utsatt for mobbing, og utstått av samfunnet. I tillegg noen kristne er imot prevensjons midler. […] Men det kommer noen problemer. Her er noen grunner til at vi bør ikke delta på OD-dagen. Argentina er et kristen land og de kommer ikke skifte meningen om prevensjonsmidler eller homofili etter at vi sender noen millioner kroner ditt. Det som kan fikse det er tid og jeg tror at paven må snakke til dem./ Jeg fortsatt synes at vi bør jobbe på OD-dagen for å hjelpe dem. (Elevtekst 9)45

Teksten viser en forståelse av religionsforskjeller uten å hevde at norsk religion, eller sekularitet, bør være universell. Utsynet er mer pragmatisk og tar hensyn til strukturelle forskjeller – initiativ til endringer i et katolsk land må komme innefra – fra det katolske overhodet. Likevel munner teksten ut i en tanke om at vi må «hjelpe dem», en tanke som kanskje bygger på ODs solidaritetsdiskurs, men som også knytter an til den tradisjonelle bistandsdiskursen.

Også i elevtekst 5 reflekterer eleven omkring religionens rolle. Her utvides perspektivet ved å trekke inn bibellesning som avgjørende for hvordan man stiller seg til abortspørsmålet. I teksten minsker avstanden mellom oss og dem, ved å påpeke at forholdet mellom religion og politikk kan være komplisert i både Norge og i prosjektlandene.

Abort er et vanskelig tema for alle samfunn, hvor langt barnet er på vei før det ikke skal være lov med abort er et tema vi i Norge har hatt en del debatter rundt. Med Krf i spissen som prøver å minske fristen for abort pågrunn av bibelens meninger om tema. Kanskje har disse tre landene basert forbudet mot abort på de samme idealene. (Elevtekst 5)

Teksten gir uttrykk for et nyansert syn på vanskelige spørsmål omkring abort. Det er spørsmål som er grunnleggende på tvers av landegrenser, og som viser hva vi har til felles snarere enn hva som skiller oss. Slik unngår denne tekstbiten både den tradisjonelle bistandsdiskursens vi–dem og ODs solidaritetsdiskurs der solidariteten i utgangspunktet rettes mot ungdom som mangler noe.

I motsetning til elevtekst 2 (sitert ovenfor), som uttrykker overraskelse over at Argentina, Chile og Peru ble valgt som OD2015s prosjekt fordi de er «velfungerende land», er det flere elevtekster som går ut ifra at prosjektlandene er fattige, for eksempel:

OD dagen er en dag vor du får mulighet til å jobbe en dag og tjene inn 400 kroner eller mer. Disse pengene går til land som lever i fattigdom og ikke får sine rettigheter oppfylt. (Elevtekst 13)

Det er urettferdig at folk som ikke blir født i et land med høy velstand burde lide av det. (Elevtekst 14)

Det står ikke i ODs temahefte at Argentina, Chile eller Peru er fattige land. I Bildeserien 2015 sies faktisk det motsatte: «Årets prosjektland Argentina, Chile og Peru er ikke fattige land, men land der de store utfordringene i samfunnet hindres av holdninger, tradisjoner og regler». Dermed kan disse besvarelsene betraktes som eksempler på den tradisjonelle bistandsdiskursens hegemoni som automatisk får eleven i den norske skolen til å tenke at han eller hun er rik, og bør gi til de fattige.

Man kan tenke seg at både elever som skriver at prosjektlandene er fattige, og elever som skriver at de er overrasket over at OD-aksjonen er for ungdom i land som ikke er fattige, plasserer aksjonen inn i bistandsdiskursens fattig/rik-dikotomi («de fattige» skal hjelpes av «de (kunnskaps)rike»). Elevtekstene kan dessuten leses som eksempler på forestillinger om at det er land som gir til land (stat-til-stat-bistand), og ikke folk som gir til folk, eller ungdom som gir til ungdom. Elevtekst 13 ovenfor har en personifisering som tydeliggjør denne oppfatningen gjennom frasen «land som lever i fattigdom». To andre eksempler på oppfatningen om at det er land som er både givere og mottakere, er elevtekst 1 og 7:

Jeg burde delta på OD-dagen. Grunnen til dette er fordi alle i verden fortjener utdannelse. Alle fortjener å oppleve kjærlighet og samliv uten bekymringer og sykdommer. Vi har muligheten til å hjelpe land som ikke har sjans til å hjelpe dere selv, så hvorfor ikke? Vi kan gjøre en forandring. (Elevtekst 1)

Det minste vi i Norge kan gjøre for disse landene er å ofre en dag av utdanningen vår. (Elevtekst 7)

At det er landene som oppfattes som givere og mottakerne av OD-aksjonens innjobbing, flytter perspektivet fra ODs konkrete «ungdom til ungdom» til et mer abstrakt nasjonalt nivå. Elevtekstene uttrykker altså en forståelse av bistand som et nasjonalt anliggende, mer enn et personlig ansvar, og vi ser hegemoniet til tradisjonell norsk bistandsdiskurs. Aksjonens tematikk som landanliggender er imidlertid også en del av temaheftets rådende diskurs, for eksempel gjennom sitatet fra Solbergs tekst ovenfor.

Elevtekstenes uttrykk for troen på norske normer hvor nordmenn vet hva som er riktig (for alle), og at «vi» derfor kan hjelpe «dem» som mangler «vår kunnskap», skriver seg inn i tradisjonell bistandsdiskurs slik den har blitt kritisert av både Gullestad og Terje Tvedt. Ifølge Tvedt er det en fare for at Norge og nordmenn opphøyer seg selv til gode hjelpere. Dette kaller han «Det nasjonale godhetsregime»:

Begrepet «Det nasjonale godhetsregime» retter søkelyset mot politikkfeltets komparative og historiske særtrekk. Særlig viktig er det å forstå og rekonstruere hvordan offentlighetens moralske pidestallisering av det over flere tiår, har påvirket aktørenes maktutøvelse i det norske samfunn og italesetting av seg selv som talerør for «det universelt gode». (Tvedt 2006, s. 67)

Tvedts påstand om at det er problematisk å avvise at «kampen for menneskerettigheter dreier seg om eksport av bestemte verdier som en ønsker å universalisere» (2006, s. 82), fremstår som særlig relevant, og Tvedts kritikk kan være en påminnelse om at bistand ikke er verdinøytralt, tross gode intensjoner om dette.

Følelser og engasjement

I og med at OD søker å engasjere ungdom til solidaritetshandling gjennom solidaritetsfølelse, er det viktig å se hvilke følelser elevtekstene uttrykker, og hvordan disse forholder seg til ODs solidaritetsdiskurs så vel som den tradisjonelle bistandsdiskursen. Flere elevtekster uttrykker sterke følelsesmessige reaksjoner på ODs aksjon, og elevene finner manglende seksuelle og reproduktive rettigheter i prosjektlandene skremmende og sjokkerende, for eksempel:

Selv om personen som blir nevnt i teksten [s. 8-9], Victoria, tokk en trygg, ulovlig abort, er det ikke mange som har muligheten for det, som jeg syns er skremmende, fordi videre blir det fortalt at «svangerskap kan være svært helseskadelig og i verste fall dødelig». (Elevtekst 14)

Det at det er så urettferdig i et så stort land som Argentina er ganske skremmende. (Elevtekst 23)

Jeg ble faktisk sjokkert av at det er mange jenter på 14 alder, som velger å ta abort selv fordi de har for lite penger for å gå til en spesialist, eller for redde til klare å si fra. (Elevtekst 9)

Jeg har også ikke tenkt så mye over at seksuelle misbruk innad i en familie var såpass stor, det sjokkerte meg! (Elevtekst 19)

Elevenes uttrykk for sjokk og forferdelse kan leses som tegn på elevenes evne til å kunne leve seg inn andre ungdommers hverdag gjennom ODs aksjon. Det er et mål for OD å «engasjere elever til innsats» (od.no), og negative følelser som sjokk kan føre til positive resultater for OD gjennom at elevene følelsesmessig motiveres til deltakelse på OD-dagen.

Elevtekstene uttrykker generelt mange ulike motivasjoner for å delta i aksjonen. Flere elevtekster bekrefter flere av ODs egne argumenter, som for eksempel elevtekst 8 (teksten siteres i sin helhet):

På disse sidene [18–19] står det om tidligere OD prosjekter og virkningen de har hatt på samfunnet. Dette danner et bildet av hvor mye OD dagen har påvirkning på andre samfunn i verden og det gjør meg motivert for å være med å gjøre denne forskjellen. Det blir også snakket om hvor mange ungdommer som er med hvert år og hvor mye penger som brukes til utdannings- og utviklingsprosjekter. Jeg visste ikke at OD var så stort og at det involverte så høye pengesummer som 30 millioner kroner og at så mange som 100 000 ungdommer deltar årlig. Dette gjør meg glad at så mange bryr seg og er villige til å ofre en dag av deres utdanning for å hjelpe andre ungdommer som vi antagelig aldri kommer til å møte.

Jeg burde delta på OD dagen. Grunnen til dette er at det er givende å gjøre noe godt for andre mennesker og det lærer meg om å være del av noe som er mye større enn meg selv. Det er også en mulighet til å få litt jobberfaring og kontakter innen jobbmiljø. Jeg mener det er viktig å gi når jeg tenker på hvor mye jeg selv har og hvor heldig jeg har vært føler jeg skyldfølelse ovenfor ungdommene som ikke har det så bra som meg. (Elevtekst 8)

Teksten er et eksempel på at OD lykkes med å formidle budskapet om at deltakelse på OD-dagen betyr å bidra til å «gjøre en forskjell». Den viser til gleden ved altruisme på et større fellesskaps(byggende) plan. Det er glede i å gi og glede i å være «mange» som gir sammen. Samtidig uttrykker elevteksten en mer individorientert motivasjon for selv å få jobberfaring. Denne kombinasjonen av å kunne gjøre noe for andre, samtidig som man lærer noe selv, fremheves for øvrig i flere elevtekster, for eksempel:

Jeg kan ikke tenke meg en eneste god grunn til å ikke jobbe den dagen. Det er en dag du både gjør en veldig god gjerning for noen som trenger det + du får litt jobberfaring. Alle bør ta seg den tiden de får av skolen til å finne seg en arbeidsplass og hjelpe. (Elevtekst 13)

Jeg synes man bør delta på OD-dagen fordi det gir viktig erfaring, og styrker vår lyst til å hjelpe andre. Det er veldig givende når man får se hvor mye godt det kan føre til, og hvor gode resultater man får. (Elevtekst 16)

At elevene selv skal skaffe jobber og gjennomføre dem, kan ses som en del av undervisningsaspektet i OD, og at elevene påpeker egennytten ved å delta på OD-dagen, står ikke nødvendigvis i motsetning til å ville hjelpe andre.

Elevtekst 8 ovenfor uttrykker endelig også eksplisitte skyldfølelser som en av grunnene til å delta på ODs aksjon. Skyldfølelsene knyttes opp mot en bevissthet omkring egne privilegier («hvor mye jeg har selv»), og å være «heldig» (jf. denne bokens utgangspunkt i «ScanGuilt»). I flere av elevtekstene fremheves det nettopp som heldig å være født og oppvokst i Norge, for eksempel:

Teksten beskriver hvordan menneskerettighetene sier at vi skal kunne bestemme over egen kropp. Men dette blir dessverre ikke fulgt og denne reglen blir brutt hver eneste dag, over alt i verdenen. Vi er heldige som bor i Norge, her er det ikke like vanlig at folk går imot disse reglene og normene. (Elevtekst 10)

Jeg synes at alle burde delta på OD-dagen fordi vi i Norge har muligheten til å hjelpe de andre som ikke har det så godt. (Elevtekst 11)

Vi som er så heldig å være født og oppvokst i Norge, har bare godt av å bruke en dag i løpet av skoleåret til å hjelpe de som trenger det! (Elevtekst 19)

Mange elevtekster påpeker at Norge er et godt land å bo i, hvor ungdom har mange rettigheter og privilegier. Elevtekstene er her i et skjæringspunkt mellom ODs solidaritetsprinsipp og tradisjonell bistandsdiskurs. På den ene siden er elevenes ønske om å hjelpe andre, fordi de har det godt selv, et uttrykk for rettferdighetsprinsippet i ODs solidaritetsdiskurs hvor alle ungdommer bør ha det like bra. På den andre siden er argumentet om at de som har det godt, er forpliktet til å hjelpe de globale andre, en del av tradisjonell bistandsdiskurs. En slik retorikk spiller på ungdoms skyldfølelser, og er, som nevnt, noe OD søker å unngå i og med at ungdom ikke skal ha «dårlig samvittighet».

Elevtekstene uttrykker også at å hjelpe andre kan øke egen moral; det er moralsk godt å bli bevisst på egne privilegier. Det kan leses som om elevene ser OD som en del av deres oppdragelse, og at deltakelse i aksjonen anses som en form for avlatshandling:

Jeg mener at det å at det å delta på OD-dagen er noe positivt både for deg selv og selvfølgelig også de menneskene du støtter gjennom prosjektet. En dag av livet ditt kan være med på å forbedre hele livet til flere mennesker. Noen ganger må man tenke på andre enn seg selv, og OD-dagen er en god mulighet for dette. Alle oss som har blitt født og vokst opp i Norge har vært veldig heldige, men langt ifra alle klarer å innse dette, og tar alt vi har her i landet for gitt. OD-dagen er en god mulighet for å lære mer om andres livssituasjoner i forskjellige deler av verden, og dette vil gjøre at mange innse hvor heldige vi egentlig er, og igjen bli mer villige til å støtte saker som ikke alltid handler om seg selv. (Elevtekst 17)

Elevtekst 17 insisterer på at det er viktig at norsk ungdom innser hvor heldige de er, slik at de føler takknemlighet for det de har, og blir bevisst på hva man skylder andre.

Innenfor diskursen hvor elevene skylder å hjelpe andre, kan det være vanskelig å finne en forklaring på hvorfor man ikke deltar. I denne klassen deltok som sagt alle elevene på OD-dagen, og det antydes i flere elevtekster at det å ikke delta, handler om at man ikke gidder:

Det skader heller ikke å delta og jeg som egentlig ikke liker å løpe rundt for å skaffe meg jobb, syntes det er vært forsøket. Det er ikke noe spesifikk grunn for å ikke delta, det handler egentlig bare om å gidde. (Elevtekst 6)

OD- dagen er viktig fordi vi lærer og gi noe til andre og vi blir gjort oppmerksomme på at det er folk som har det verre enn oss selv. Også at vi kan hjelpe dem på en måte som er effektiv og som ikke krever spesielt mye av oss. (Elevtekst 16)

Jeg synes at vi bør delta i OD. Det er fordi at da får vi som elever en sjanse til å forandre noe, og alt vi må gjøre er å jobbe i en dag, noe jeg synes alle burde klare. (Elevtekst 23)

Det er ikke deres skyld at de ble født i Peru hvor abort er forbudt, men vi i Norge trenger ikke sitte på rumpa kun fordi det ikke var vår skyld at vi ble født i Norge heller. (Elevtekst 21)

I likhet med elevtekst 6, 16 og 23 antyder elevtekst 21 at dersom man ikke deltar, er man lat. Som i elevtekst 8 trekkes spørsmålet om skyld inn i teksten. Elevtekst 21 snur imidlertid spørsmålet om skyld på hodet, slik at det er nettopp mangelen på skyld, det vil i denne sammenhengen si fortjeneste, som gjør at ungdom i Norge bør delta på OD-dagen.

Diskursanalytisk oppsummering

Som vist, legger elevtekstene seg nær opptil ODs temahefte. Det følger naturlig av mine spørsmål at elevene sitter med temaheftet foran seg når de skriver, og at skriveøkten er rammet inn av informasjon om OD2015s aksjon og den forestående OD-dagen. Intertekstualiteten til temaheftet er særlig synlig i betydningsutvidelser fra FNs menneskerettighetserklæring og SRHR-målsetningene til hva alle mennesker fortjener å ha rett til, slik at selvbestemt abort og det å elske fremstår som en menneskerettighet.

I de fleste elevtekstene er det flere diskurser i spill, og i analysen har jeg fremhevet spenningen mellom ODs ungdomssolidaritet på den ene siden og den tradisjonelle bistandsdiskursens vi–dem-stereotypier på den andre. Vi–dem-stereotypier kommer særlig til uttrykk gjennom den sterke troen på norske normer, og at aksjonen leses inn i en forståelsesramme som fremhever norsk ungdoms privilegier opp mot manglene til ungdom i Argentina, Chile og Peru. Til tross for en generell bekreftelse av ODs fremstilling og argumenter for å delta på OD-dagen i de fleste elevtekstene er det noen elevtekster som stiller seg kritisk til aksjonen. Dette gjelder særlig de elevene som reflekterer omkring religionens rolle i prosjektlandene, men også i Norge.

Det er interessant at misforståelser i elevtekstene alle er overdrivelser som gjør forholdene i prosjektlandene verre. For eksempel overdrives antallet som må slutte skolen på grunn av graviditet, antall voldtekter som fører til svangerskap, og at Argentina, Chile og Peru er land i fattigdom. Disse feillesingene skyver oppfatningen av OD2015s aksjon nærmere tradisjonell bistandsdiskurs enn ODs ungdomssolidaritetsdiskurs. Det er en oppfatning av at store problemer i det globale Sør skyldes mangel på penger og kunnskap, og at vi i Norge både har pengene og kunnskapen til å løse deres problemer. Elisabeth Eide beskriver denne forestillingen slik: «De moderne forestillingene om ‘utvikling’ og ‘u-hjelp’ tar for gitt at det er de andre utenfor Vesten/Europa som skal utvikle seg, mens vi er modeller og læremestere» (Eide 2001, s. 9). Flere elevtekster uttrykker en stereotypisk vi–dem-diskurs hvor Norge skal hjelpe, ikke bare fordi nordmenn er rike, men fordi nordmenn også har de rette verdiene. Argentina, Chile og Peru behøver norsk hjelp, ikke bare fordi de er fattige (i noen elevers oppfatning), men fordi de ikke har rette normer og verdier.46 Samtidig kan elevenes ønske om at alle verdens ungdom bør ha samme rettigheter, uansett hvor de bor, være et uttrykk for solidaritet.

Som vist, uttrykker flere elevtekster at ungdom er «heldige» som er født i Norge. Å uttrykke at de som bor i Norge, er heldige, er selvsagt ikke kun frembrakt av ODs diskurs, men en mer generell samfunnsdiskurs. Å være født og oppvokst i Norge blir ofte referert til som å ha trukket vinnerloddet, og vi kan stadig lese at nordmenn bor i «verdens beste land». Nrk.no meldte med overskriften «Norge fortsatt verdens beste land» at «Nok en gang topper Norge FNs rangering over hvilke land det er best å bo i». Gode utdanningsmuligheter og helsetjenester trekkes frem som en del av årsaken:

Norge har over tid lyktes med å øke inntektene og samtidig sørge for at de er relativt jevnt fordelt. Norge har også lyktes i å investere i utdanning og i helseområdet. Dessuten har Norge et høyt nivå av likhet mellom menn og kvinner, og det går typisk hånd i hånd med et høyt menneskelig utviklingsnivå […]. Det betyr at nordmenn sammenlignet med andre lever et liv med gode valgmuligheter og gode muligheter for arbeid og for å leve et sunt liv. (NRK 2015)

Elevene er heldige som bor i Norge, men at Norge er et velferdssamfunn med lover, normer og verdier de setter høyt, er ikke bare flaks. Faren ved å bruke formuleringer som heldig og uheldig, flaks og uflaks, er at det skjuler strukturelle årsaksforklaringer.

Som vi har sett, er det en høy grad av følelsesdrevet deltakelse i elevtekstene (som sjokk, redsel og skyld). OD er en holdningskampanje, så det er naturlig at uttrykk for både holdninger og følelser er sterkt vektlagt i elevtekstene. Også mitt spørsmål – Bør du delta på OD-dagen? Hvorfor/hvorfor ikke? – gir føringer for å undersøke egne beveggrunner for å delta. En forklaring på følelsesreaksjonene kan også være at både argumentasjonen og følelser i ODs solidaritetsdiskurs, og særlig i temaheftet, treffer ungdom.

I ODs oppfordring om å «delta på OD-dagen» ligger en oppfordring til solidaritet. I elevtekstene er det stort spenn i hva som legges i begrepet: Å delta er å bidra med penger, å bruke av sin tid, det kan være en sjanse til å forandre noe, men det kan også være å «ofre en dag» (elevtekst 7, 8 og 14). Særlig sistnevnte er interessant ordbruk: at elevene skal ofre noe i motsetning til for eksempel dele med ungdommer i det globale Sør. Dette har paralleller til Gullestads undersøkelser av misjonspublikasjoner. Hun påpeker at det ikke er stor nok bevissthet om ulike måter å gi på. Dette gjelder mange livsområder, og ikke bare i misjonen:

Det er forskjell på hjelp som er basert på fellesskap og gjensidighet – i den forstand at jeg trenger din støtte i dag, og i morgen er det kanskje omvendt – og hjelp som alltid oppfattes å bare gå i én retning. Det norske verbet å gi er i så måte tvetydig. Det kan tolkes ved å legge vekt på å dele i gjensidighet, likhet og fellesskap, eller på å gi bort, der sjenerøsiteten går én vei. (2007, s. 231)

Ved å posisjonere seg som kun givere (i ordets sistnevnte betydning) påfører man potensielt mottakerne et «relasjonelt ubehag» ved at de ikke gis muligheten til å gjengjelde hjelpen de får, på en likeverdig måte (2007, s. 225). Jeg ser dette som enda en måte å omtale distinksjonen mellom en solidaritets- og bistandsdiskurs på.

Avsluttende kommentar

I denne undersøkelsen ønsket jeg å utforske i hvilken grad OD2015s aksjon kunne bidra til skolens undervisning, og hvorvidt OD engasjerer elever i norsk skole, slik OD sikter mot. Da det varierer i stor grad hvordan de påmeldte skolene bruker OD som en del av klasseromsundervisningen (noe ikke alle gjør), tok jeg utgangspunkt i det materiellet som deles ut til alle elever, nemlig temaheftet. En kritisk innvending kan være at innsamlingen av elevtekstene var en unik situasjon, og undersøkelsen ikke vil kunne gjentas med samme utfall. I tillegg er mitt observasjonsmateriell forholdsvis lite (24 elevtekster som skriver om ulike oppslag), hvilket gjør at det er en fare for overtolkning eller overgeneralisering i min analyse. Når jeg allikevel generaliserer i analysen av elevtekstene, er det vel vitende om at elevtekstene ikke er representative eller statistisk signifikante, men eksempler på erfaringer med ODs materiell og holdninger til OD-dagen.

Som nevnt, er det en metodisk utfordring at ODs solidaritetsdiskurs og tradisjonell bistandsdiskurs ligger tett opptil hverandre, og det kan være vanskelig å holde dem adskilt. Dette kompliseres ytterligere av språkets ambivalens, slik Gullestad-sitatet ovenfor viser, hvor hun omtaler ulike holdninger og forståelser som kan ligge i et så enkelt verb som å «gi». Det er også mulig å argumentere for at elevtekstene er et uttrykk for mer enn reaksjoner på ODs materiell; også andre diskurser spiller inn (samfunnsdiskurser, ungdomsdiskurser m.m.) samt selve den institusjonelle rammen (skole og klasserom). I analysen har jeg allikevel valgt å lese elevtekstene som uttrykk for umiddelbare, situerte reaksjoner på materiellet som gir et inntrykk av elevenes forhold til OD og OD2015s temahefte.

Litteratur

Avert.org (2016). Age of Consent for Sexual Intercourse. Publisert på avert.org 1.5.15, oppdatert 1.4.16. Hentet 9.5.16 fra http://www.avert.org/sex-stis/age-of-consent.

Best, J. (2013). What is the age of consent around the world? From Angola at 12 to Bahrain at 21. Publisert 17.11.13 på mirror.co.uk. Hentet 9.5.16 fra http://www.mirror.co.uk/news/uk-news/what-age-consent-around-world-2802173.

Børhaug, K. (2014). Selective Critical Thinking: a textbook analysis of education for critical thinking in Norwegian social studies. Policy Futures in Education. Vol. 12, nr. 3.

ChartsBin statistics collector team (2009). Average Age at first sex by Country på ChartsBin.com, Hentet 10.1.17 fra http://chartsbin.com/view/xxj.

Eide, E. (2001). «Vi» og «dem»? «De der nede». Reportasje utenfor allfarvei. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Engh, S. (2009). The Conscience of the World? Swedish and Norwegian Provision of Development Aid. Itinerario vol. XXXIII, nr. 2. Nederland: Leiden University.

Fairclough, N. (2016). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.

FN-Sambandet (1948). Verdenserklæringen for menneskerettigheter. Hentet 19.3.16 fra http://www.fn.no/Tema/Menneskerettigheter/FNs-verdenserklaering-om-menneskerettigheter.

FN-sambandet (2016). Seksuell og reproduktiv helse og rettigheter. Hentet 9.4.17 fra http://www.fn.no/Tema/Befolkning/Seksuell-og-reproduktiv-helse-og-rettigheter.

Gullestad, Marianne (2007). Misjonsbilder. Bidrag til norsk selvforståelse. Oslo: Universitetsforlaget.

Nrk.no (2015). Norge fortsatt verdens beste land. Publisert på nrk.no 14.12.15. Hentet 9.5.16 fra https://www.nrk.no/norge/norge-fortsatt-verdens-beste-land-1.12703166.

Operasjon Dagsverk (uå). «Grunnprinsipper og statutter» publisert på od.no. Hentet 19.3.15 fra http://www.od.no/Informasjon/Om-OD/Grunnprinsipper-og-statutter.

Operasjon Dagsverk (2015). Med lik rett. Temahefte OD2015. Red. Aasen, H.H. Oslo: Fladby

Operasjon Dagsverk (2015). Bildeserien 2015. Hentet 9.5.16 fra http://bibliotek.od.no/vimeo-video/bildeserien-2015/.

Opplæringslova. Lov 17. juli 1998 om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61.

Store norske leksikon (2014). LHBT. Hentet 29.12.16 fra https://sml.snl.no/LHBT.

Tvedt, T. (2006). Utviklingshjelp, utenrikspolitikk og den norske modellen. Historisk tidsskrift, Bind 85, s. 59–85.

Utenriksdepartementet (2013). Norsk innsats for seksuell og reproduktiv helse og rettigheter. Hentet 9.4.17 fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/ud/vedlegg/menneskerettigheter/veileder_seksuellerettigheter_1310.pdf?id=2169378.

1Jeg vil her undersøke og diskutere ODs solidaritetsdiskurs slik den fremstår i 2015. For en diskusjon av hvordan ODs kommunikasjon har endret seg over tid, se min artikkel «Who Cares? Operation Day’s Work’s Booklet Covers as Appeals for Humanitarian Aid» i et temanummer av Scandinavian Studies med tittelen The Happiest People on Earth? Scandinavian Narratives of Guilt and Discontent (2017; under utgivelse).
2Denne artikkelen er en del av min doktorgradsavhandling (Frøjd 2018, forventet). I avhandlingen inngår en utvidet beskrivelse og teoretisk diskusjon av innsamlingen og bruken av elevtekstene og av ODs temahefte 2015.
3Said skriver først og fremst om Vestens forestillinger om Midtøsten, som tidligere ble kalt Orienten (derav orientalisme).
4For mer om diskursanalyse, se Leemhuis’ artikkel i denne boken.
5Elevene fikk beskjed om at verken lærer eller jeg skulle korrekturlese tekstene. Internett ble stengt for å unngå eventuell plagiering eller nedlastinger om temaet. Det ble satt av 45 minutter til selve skriveøkten. Etter en halvtime hadde alle levert. For å sikre anonymitet ble elevene bedt om å ikke skrive navnet sitt på besvarelsene. Besvarelsene ble levert på skolens digitale læringsplattform (It's learning). Læreren lastet ned besvarelsene og videresendte dem til meg på e-post, uten elevenes navn i tittel eller i besvarelse. Det er altså ikke mulig for meg å se hvem som har svart hva. Innsamlingen ble gjort i en norsktime i samarbeid med klassens kontaktlærer. Læreren valgte å la denne oppgaven være årets OD-undervisning, og den ble ikke eksplisitt relatert til norskfaget. Elevene ble bedt om å skrive ca. 250 ord. Det er 26 elever i klassen, to var fraværende, og de 24 til stede leverte inn tekster. Jeg oppga ingen sjangerkrav til besvarelsene, men de er allikevel skrevet innenfor en typisk skolesjanger: skriveøkt, kortsvarsoppgave. Jeg lot elevene selv velge hvilket oppslag de ønsket å skrive om, både som motivasjon, og fordi jeg ikke har hatt som mål å sammenligne elevene seg imellom. Dette minsker en eventuell representativitet i svarene, men har også den fordelen at jeg har kunnet følge elevene i flere retninger og se hva som har gjort inntrykk på dem. Jeg har inkludert sitater fra 22 av de 24 elevtekstene. De to siste har ikke skrevet noe som ikke er dekket av de øvrige tekstene.
6Jeg var ikke til stede på skolens informasjonsmøte. Skolekomiteen har gitt meg oversikt over hvilke foredrag og filmer som ble presentert.
7Skolen hvor elevtekstene ble samlet inn, ble valgt fordi det er en skole med lange OD-tradisjoner. Det er en mellomstor offentlig skole som ligger landlig til på Østlandet. Skolen tilbyr både studiespesialisering og yrkesfag.
8En motforestilling her kan være at det (av gode grunner) også finnes juridiske begrensninger til å «uttrykke kjærlighet som du vil». For eksempel kan ikke pedofili uttrykkes som man vil.
9FNs kvinnekonvensjon (Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women, CEDAW) er kjernen i det internasjonale normative rammeverket knyttet til SRHR. Konvensjonen ble vedtatt av FNs generalforsamling i 1979 og trådte i kraft 3. september 1981. Den er i dag ratifisert av 187 stater og er dermed rettslig bindende for de aller fleste land Norge samarbeider med. Konvensjonen fastsetter internasjonalt anerkjente prinsipper og tiltak for å beskytte kvinner mot diskriminering, blant annet på en rekke områder knyttet til SRHR (Utenriksdepartementet 2013).
10Elevtekstene ble som sagt overlevert digitalt, og sitatene er kopiert rett inn i min tekst uten endringer. Alle uthevinger i elevtekstene er imidlertid gjort av meg. Noen av elevene har valgt å svare på begge spørsmålene i et avsnitt, mens de fleste har svart først på spørsmål 1 og deretter på spørsmål 2. Elevtekst 3 er den korteste med kun 19 ord, mens den lengste er elevtekst 15 på 444 ord. Gjennomsnittlig har elevene skrevet 253 ord, som vil si ca. en halv side hver.
11«LHBT er en forkortelse for lesbiske, homofile, bifile og transpersoner. Dette er et samlebegrep for seksuelle minoriteter og kjønnsminoriteter, som brukes både av myndigheter, rettighetsorganisasjoner og forskere» (snl.no).
12For en tilsvarende diskusjon av spenningen mellom skolens ulike styringsdokumenter, se Andersson-Bakken og Bakkens artikkel i denne boken.
13Ifølge ChartsBin.com er seksuell debutalder lavere i Norge enn i Chile. Debutalderen er i gjennomsnitt 16,5 år i Norge, mens den i Chile er 17,2. ChartsBins oversikt inkluderer ikke data for Argentina og Peru (ChartsBin statistics collector team 2009).
14Chile vedtok ny abortlov 19.7.17 som åpner for retten til abort ved voldtekt eller fare for mors liv.
15Skolekomiteen kan muntlig ha nevnt religion på informasjonsmøtet, og det kan være at elevene fikk med seg oppstyret i media da den katolske skolen St. Sunniva i Oslo trakk seg fra aksjonen bare to dager før OD-dagen fordi aksjonen omhandler seksualundervisning, abort og prevensjon.
16Det er trekk ved elevtekst 9 som kan tyde på at eleven har en ikke-norsk bakgrunn. Jeg har ikke samlet inn personopplysninger om elevene. Det kan være flere elever i klassen som har bakgrunn fra eller tilknytning til flere nasjoner enn Norge, og dette kan påvirke tilslutningen til OD og norske lover og normer.
17Det er en nevneverdig parallell mellom elevtekstene som uttrykker en tro på at norske lover og normer bør være universelt gjeldende i spørsmål om prevensjon, seksuell lavalder og abort, og tidlig bistandspolitikk. Ifølge Sunniva Engh utarbeidet Sverige og Norge, som de eneste landene innen bistandspolitikk, familieplanleggingshjelp på 50- og 60-tallet: «Swedish and Norwegian policymakers viewed reproduction as an area in which the state could, or indeed should, be allowed to intervene in the lives of individuals, and alter their reproductive behavior to what was assumed to be the common good. […] While all other aid donors found population control too controversial» (2009, s. 74).

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon