Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Å føle med de andre i klasserommet

En analyse av emosjonell posisjonering i en helklassesamtale om Margareth Olins De Andre (2012)


Leemhuis, Marianne Mosvold (1988). Master fra Lektorprogrammet, Universitetet i Oslo. Norsklærer ved den tysk-skandinaviske skolen i Berlin.

Sammendrag

I denne artikkelen gjennomfører jeg en kritisk diskursanalyse av en helklassesamtale om dokumentarfilmen De Andre (Olin, 2012). Med utgangspunkt i teori om emosjoners diskursive funksjon undersøker jeg hvilken rolle emosjonell posisjonering spiller i konstruksjonen av et Oss og et Dem i samtalen. Jeg finner at medfølelse har «satt seg fast» i klasserommet som en passende emosjon å snakke om møtet med den lidende Andre på.

NØKKELORD: Norskdidaktikk, kritisk diskursanalyse, emosjoner, helklassesamtale, humanitarisme, 22/7

Lærer: Eh. Har dere lært noe av denne filmen? ((FLERE ELEVER MUMLER «JA»))

Hva da? Hvis sånn avslutningsvis. ((FLERE MUMLER NOE)) Hæ?

Tim: Medmenneskelighet og sånn.

Lærer: Medmenneskelighet?

Josef: Ja. Følelser for andre.

Lærer: Følelser? Ja. Ok. Men da er klokka ti på, så da kan vi avslutte. Eh= takk for i dag, husk stolen.

Vi befinner oss i norskundervisningen i et Vg1-klasserom i Oslo høsten 2014. Sitatet er avslutningen på en helklassesamtale om Margaret Olins dokumentarfilm De Andre om mindreårige asylsøkere fra 2012. Formålsdelen for Kunnskapsløftes læreplan i norsk angir at faget skal befinne seg «i spenningsfeltet mellom det nasjonale og det globale». Filmen elevene har sett, tar nettopp dette spenningsfeltet opp til debatt. I filmen presenterer Olin historiene til en gruppe enslige mindreårige flyktninger bosatt på Salhus asylmottak som har fått avslag på asylsøknadene sine. På dette mottaket er alle de 20 beboerne i samme situasjon: De er gutter mellom 15 og 17 år, og på 18-årsdagen vil de bli sendt ut av landet. Olin setter i filmens innledning guttenes situasjon i kontrast til mottagelsen av Utøya-ungdommene da de reddet seg i land 22. juli 2011. De ble møtt av politi, hjelpekorps, kongen, statsministeren og familie som garanterte deres trygghet. Mens de norske ungdommene ble pakket inn i tepper og trøstet, sendes de Andres ungdommer tilbake til volden de flyktet fra. Filmen fikk mye oppmerksomhet da den kom ut. Mange, også politikere, påkalte endringer i asylpolitikken, mens andre kritiserte filmen for en forenklet framstilling av asylspørsmålet.

Formålet med mitt besøk i denne klassen var å undersøke hvordan elevene drøftet spenningsfeltet mellom det nasjonale og det globale i en helklassesamtale om dokumentarfilmen, knyttet til kompetansemålet i LK06 som sier at elevene i Vg1 skal kunne drøfte kulturmøter og kulturkonflikter med utgangspunkt i samtidstekster. Jeg ble imidlertid vitne til en helklassesamtale tilsynelatende uten noe spenningsfelt overhodet. Alle så ut til å samle seg om «medmenneskelighet» og viktigheten av «følelser for andre» – nettopp slik som Tim og Josef sammenfatter sitt læringsutbytte i sitatet over. Hvordan kan en forberedt helklassesamtale rundt et kontroversielt tema fra begynnelse til slutt være så preget av konsensus? Hva står i veien for en perspektivrik drøfting? Jeg ønsker i denne artikkelen å tilnærme meg disse spørsmålene gjennom en analyse av hvordan elevene i helklassesamtalen posisjonerer seg emosjonelt i møte med den lidende Andre, og av hvordan disse emosjonene er med på å forme en forståelse av hvem Vi er og hvem de Andre er. I analysen vil jeg ved hjelp av en kritisk diskursanalyse vise hvordan den felles konstruksjonen av en forståelse av relasjonen mellom elevene i klasserommet og asylsøkerne i filmen knyttes til hva som regnes som «passende» og «upassende» emosjonell posisjonering i klasseromdiskursen.1

Kritisk diskursanalyse i klasserommet

Kritisk diskursanalyse (CDA – Critical Discourse Analysis) utgjør det metodiske og teoretiske grunnlaget for studien. CDA tar utgangspunkt i et pragmatisk syn på språk, hvor utgangspunktet for studiet av språk er sosial praksis, framfor språk som system (Fairclough, 2001 [1989], s. 7). I sentrum av CDA står relasjonen mellom meningsskaping i kommunikasjon på mikronivå og sosiale strukturer på makronivå – det vil si relasjonen mellom tekst og kontekst. Tekstanalysen i seg selv er slik bare er en del av diskursanalysen (Fairclough, 2001 [1989], s. 17–22). Ifølge Yngve Hågvar er diskursanalysen slik «en analyse av hvordan en tekst er tilpasset en bestemt kontekst, og hvilke tenke-, tale-, handlings og væremåter denne teksten uttrykker i den aktuelle konteksten» (2007, s. 18). Fokuset i CDA ligger både på hvordan vi formes av diskursene, og hvordan vi er med på å forme diskursene (Fairclough, 2001 [1989], s. 61–62). I min studie betyr dette at helklassesamtalen er teksten jeg analyserer, men analysens mål er å peke på hvordan meningen som konstrueres i helklassesamtalen, forholder seg diskurser utenfor klasserommet – diskurser om spenningsfeltet mellom det nasjonale og det globale i møte med den mindre privilegerte Andre, for eksempel i form av asylsøkeren.

Å peke på sammenhengen mellom tekst og kontekst innebærer i CDA en analyse av maktforholds betydning for kommunikasjonen. Makt skal da ikke først og fremst forstås som noe noen har, men som en meningsskapende kraft som er spredd utover sosiale praksiser. Dette betyr i klasserommet at verken læreren eller elever har makt, men makt er som noe som sirkulerer mellom lærer og elever, som bygger relasjoner, som opprettholder samtaler, og som bygger ny kunnskap (Rex & Schiller, 2009, s. 35–36). Det finnes ingen sosial interaksjon uten makt, men problemet oppstår når mønstrene av dominans opprettholdes, stivner, reproduseres og til slutt blir en selvfølge. Praksiser som er blitt en selvfølge, er ifølge Fairclough den mest effektive formen for makt, da vi ikke engang kan forestille oss en annen måte å gjøre ting og å tenke om ting på. Mønstre for mening i sosial handling kalles i CDA ideologier (Fairclough, 2001 [1989], s. 86–87).

Undervisningsformen «helklassesamtale» forstår jeg i analysen som en fellessamtale der klassen sammen bidrar til å bygge kunnskap. Elevene får mulighet til å høre forskjellige meninger og til å ytre seg. Lærer fungerer som ordstyrer, men flere elever kan ta ordet uten at lærer bryter inn. Bidrag til samtalen har i prinsippet hele klassen som mottagere (jf. Klette, 2003 (appendiks); Öhrn, 1990, s. 71). I undersøkelsen har læreren dessuten forberedt spørsmål til samtalen i fellesskap med meg. Lærerens tilgang til makt kommer slik til uttrykk blant annet gjennom kontroll over tale-tur og innhold i helklassesamtalen. Gjennom sin rolle som ordstyrer kan hun for eksempel framheve ytringer hun mener er relevante, og overse ytringer hun mener er irrelevante eller upassende. Hvordan kan elevers tilgang til makt komme til uttrykk i helklassesamtalen? Rex og Schiller (2009, s. 35) skriver at elevene har del i makten i klasserommet når de viser uavhengighet av læreren i løsning av oppgaver, eierskap til lærestoffet, har mestringsforventning og er med på å bidra til klassens kunnskap. Slik sett kommer kanskje maktforhold i klasserommet ekstra tydelig til syne når oppgaven er å drøfte, noe som krever denne aktive deltakelsen. Om elevene ikke utfordrer hverandres og lærerens synspunkter, drar inn kunnskap og synspunkter fra andre domener enn skolen, om de ikke vil eller tør eller får lov til å bidra til klassens kunnskap, kan en forklaringsmodell være at noe står i veien for «maktens flyt» i klasserommet.

I de siste årene er emosjoners diskursive funksjon blitt undersøkt av forskere innenfor forskjellige felt, deriblant pedagogikk (bl.a. Boler, 1999; Micciche, 2005). Utgangspunktet for forståelsen av emosjoner i et diskursivt perspektiv er at vi gjennom uttrykk for emosjoner posisjonerer oss moralsk og estetisk i forhold til andre (Bamberg, 1997; Harré & Gillett, 1994). Uttrykk for emosjoner blir i et slikt perspektiv diskursive handlinger, og dette tilføyer et interessant perspektiv på makt i klasserommet: å legge til rette for at ulike perspektiver skal komme fram, at makten skal kunne sirkulere, er ikke bare er et spørsmål om hvilke meninger som får rom, eller hvilke roller som er tilgjengelige, men også om hvilke emosjoner som anses som «passende» og «upassende» i klasserommet. Noen av forskerne på dette feltet har blant annet påpekt hvordan innlevelse i andres situasjon og interesse for andres meninger ofte anses som «passende» emosjoner i diskusjoner i klasserommet, mens mer ambivalente eller negative emosjoner som sinne, avsky, forvirring og frykt ofte anses som upassende i helklassesamtaler (bl.a. Ellsworth, 1989; Thein, Guise, & Sloan, 2015). Emosjoner må her ikke forstås som noe elever og lærere har, men som medium for kommunikasjon, og forming og forhandling av etikk og posisjoneringer (Boler, 1999, s. 21).

I analysen av helklassesamtalen er jeg spesielt opptatt av konstruksjonen av begrepene Oss og Dem. Innholdet i disse begrepene har ofte vært gjenstand for diskursanalyse eller for analyser som likner (f.eks. Billig, 1995; Cameron, 1997; Said, 2003 [1978]; Teo, 2000). Å kategorisere en gruppe som «utenfor Oss» eller de Andre, betegnes i faglitteraturen ofte som «othering». Begrepet har vært mest forsket på i gruppepsykologien, men er også viktig i sammenheng med kulturmøter. Sarah Ahmed (2004) knytter oppfatninger av hvem som er innenfor og utenfor Vår gruppe, tett sammen med emosjoner. Hun skriver:

[E]motions are not simply something ‘I’ or ‘we’ have. Rather, it is through emotions, or how we respond to objects and others, that surfaces or boundaries are made: the ‘I’ and ‘we’ are shaped by, and even take the shape of, contact with others (2004, s. 10).

Emosjoner forstås her ikke først og fremst som noe som starter inni oss og får et eksternt uttrykk, men heller som mulige posisjoner å innta, som igjen er knyttet til et kollektiv. Slik knytter Ahmed emosjonell posisjonering til sosial praksis. Hun legger også vekt på at Vi opplever de Andre som kilden for Våre emosjoner.

En forståelse av emosjoner som et diskursivt uttrykk genererer mange interessante spørsmål for diskursanalysen av helklassesamtalen. På hvilken måte er elevenes emosjonelle posisjonering med på å konstruere en forståelse av hvem Vi er, og hvem de Andre er, i helklassesamtalen? I hvilken grad overtar elevene de emosjonelle posisjonene som dokumentarfilmen tilbyr, og hvilke emosjonelle posisjoner avvises? Om det finnes forskyvninger eller motstand, kan disse knyttes til andre diskurser om flyktninger som elevene kjenner til? Og hvem drar eventuelt fordeler av emosjonene som dominerer i samtalen om møtet med enslige mindreårige asylsøkere?

Den kritiske diskursanalysen stopper ikke ved beskrivelsen, men har som mål å bidra til en jevnere maktbalanse (Fairclough, 2001 [1989], s. viii; Jørgensen & Phillips, 2002, s. 64). Å høre marginaliserte stemmer i klasserommet og erfaring med å snakke i gruppe øker igjen muligheten for at flere av elevene senere i livet deltar i samfunnsdebatt og våger å heve stemmen mot skjeve maktforhold privat og offentlig (Fine, 1993; McDevitt & Kiousis, 2004; Trzyna & Miller, 1997). Det må presiseres her at mitt fokus er teksten som produseres i den aktuelle timen, altså selve klassesamtalen. Lærerens, skoleledelsens og politikkens generelle kontroll over arbeidsmåter, innhold i undervisning, regler og sanksjoner er ikke objekt for min analyse av maktforhold, selv om disse i realiteten har innvirkning på helklassesamtalen.

Innsamling av data

Jeg brukte videoobservasjon som datainnsamlingsmetode. Helklassesamtalen jeg skal analysere, var en del av en 135-minutters norsk-økt i en Vg1-klasse øst i Oslo, hvor selve helklassesamtalen varte ca. 30 minutter. Valget falt på denne klassen da Vg1 er klassetrinnet med det tydeligste kompetansemålet om kulturmøter. Videre var det viktig at klassen var sammensatt av elever med ulik bakgrunn, da dette potensielt kunne bringe inn ulike erfaringer, perspektiver og emosjoner i helklassesamtalen. Etter lærers angivelse har i overkant av to tredeler av elevene migrasjonsbakgrunn, med én eller begge foreldre fra bl.a. Pakistan, Tyrkia, Sri Lanka, Chile, Afghanistan, Russland, Finland eller Somalia. Dagen da undersøkelsen fant sted, var 28 av klassens 30 elever til stede, 16 jenter og 12 gutter. Alle navn i transkripsjonen er anonymisert. Prosjektet var godkjent av NSD og alle informanter ga skriftlig samtykke til å delta.

En uke før helklassesamtalen fant sted traff jeg læreren og klassen for første gang. Sammen med læreren formulerte jeg åtte spørsmål som elevene skulle diskutere etter å ha sett filmen De Andre:

  1. Hva synes du om filmen?

  2. Hva oppfatter du som filmens budskap?

  3. Har dere lest artikler eller sett filmer som tar opp samme tema? Hvilke? Er denne filmen på noen måte annerledes i måten den behandler temaet?

  4. Hvorfor tror dere filmen heter «de Andre»?

  5. Var det en av guttene som gjorde spesielt inntrykk på deg? Hvorfor?

  6. Hvem er skyld i guttenes lidelse?

  7. Hvem har ansvar for guttene? Har Vi noe ansvar for guttene? Hvorfor det?

  8. Har du lært noe av filmen?

Læreren fikk ingen føringer på hvordan hun skulle lede diskusjonen, men fikk beskjed om at hun skulle gjøre «som hun pleide». Før læreren satte i gang helklassesamtalen, brukte elevene fem minutter på å skrive ned sine umiddelbare reaksjoner på filmen. Den individuelle besvarelsen var ment som en oppvarming til helklassesamtalen, for å gjøre elevene klar over egne perspektiver før samtalen startet.

Emosjonell posisjonering vil være sentralt i analysen. Det er flere måter å tilnærme seg emosjoner i diskursanalyse på. Jeg vil først og fremst ta utgangspunkt i hvordan det emosjonelle kommer til uttrykk i språket. Jeg tar med andre ord ikke hensyn til non-verbale uttrykk i denne sammenheng. Slik er min analyse av emosjoner begrenset, men jeg mener likevel at den kan åpne for perspektiver på undervisningen som man ikke ville sett ellers.

Transkripsjonssymboler2

. (punktum) hevdende intonasjonskontur

? spørrende intonasjonskontur

, (komma) fortsettelsesintonasjon

.. kort pause (under 0,3 sek.)

… mellomlang pause (0,3–0,6 sek.)

… (1,2) lengre pause (målt i tidels sek.)

! ord emfatisk uttrykk

- avbrutt ord

((KOMMENTAR)) kommentar til transkripsjon

X uhørbar stavelse

<SIT ord SIT> sitatstemme

Analysen er delt inn i tre deler: redegjørelse for helklassesamtalens kontekst, tekstanalyse og sammenheng mellom tekst og den beskrevne konteksten. Gjennom analysen vil jeg forsøke å svare på tre spørsmål: Hvilke forståelser av et Oss og et Dem reproduseres i klassesamtalen? Hvilke diskurser drar elevene på, og finnes det i løpet av samtalen spor av motstand mot disse diskursene? Med dette som utgangspunkt vil jeg forsøke å svare på hva som kan ha hindret en perspektivrik drøfting av spenningsfeltet mellom det nasjonale og det globale, med fokus på «passende» og «upassende» emosjoner i helklassesamtale om den mindre privilegerte Andre.

Helklassesamtalen i kontekst

De fleste utøvere av CDA tar utgangspunkt i to nivåer av kontekst for teksten som skal analyseres, hvor de skiller mellom den spesifikke situasjonskonteksten og den generelle kulturkonteksten3 (jf. Fairclough, 2001 [1989], s.21). Flere inkluderer også en tekstuell kontekst (Hågvar, 2007; Svennevig, 2009), altså ytringen som går forut for teksten som skal analyseres.

Den tekstuelle konteksten består i vårt tilfelle av dokumentarfilmen De Andre. Konkret handler filmen om hvordan prosjektet med å sette 20 ungdommer med utvisningsvedtak på samme mottak var feilslått. Samtidig handler filmen om det mer prinsipielle spørsmålet om globalt ansvar: Har vi ansvar for andre enn våre Egne? I filmens første sekvens sier Olin: «Jeg lager denne filmen fordi jeg er redd. Ikke redd for de andre, for de fremmede. Jeg er redd for det som skjer med oss når vi ikke er i stand til å se det enkelte menneske.» Dette budskapet kan tolkes som et forsøk på å bryte ned skillet mellom et Oss og et Dem. Hun forsøker ikke å overbevise seeren om at guttene i filmen er «nordmenn», men at kategorien Vi inneholder hele menneskeheten, og at Vi har et spesielt ansvar for å beskytte de mest sårbare blant oss. Seeren tilbys en posisjon som medfølende med asylsøkernes lidelser, kanskje særlig gjennom sidestillingen av 22/7 og guttenes situasjon. Denne medfølelsen ligger også nær en skyldfølelse for ikke å ha gitt de Andres ungdommer den samme beskyttelsen som våre Egne (Oxfeldt, 2016a). Slik ligger filmen i et spenningsfelt mellom det nasjonale og det globale. På den ene siden er Olins Vi et norsk Vi, mens hun åpner for et globalt Vi. Hvordan forholder klassen seg til dette?

Svennevig (2009) skriver at situasjonskonteksten utgjøres av fire komponenter: «deltakere er engasjert i en kommunikativ oppgave i visse fysiske omgivelser gjennom et visst medium» (s. 147). Deltakerne er læreren og elevene. Som nevnt har læreren oppgaven som ordstyrer. Oppgaven er å føre en helklassesamtale om filmen de har sett. Klasserommet er omgivelsen og mediet er tale. Lærer har nevnt på forhånd at hun har vanskeligheter med å aktivere mer enn et fåtall av elevene i slike samtaler.

Relevant kulturkontekst i sammenheng med en helklassesamtale om filmen De Andre er måter å snakke om hvem Vi er eller bør være i møte med asylsøkere, som elevene allerede kjenner til fra for eksempel aviser, filmer, litteratur eller samtaler med familie og venner. I artikkelen «Norske følelser» (2014) skriver Per Thomas Andersen om «kosmopolitisk empati» som en del av den moderne forestillingen om «det norske». Han trekker linjer fra Bjørnson og Nansen til vår tid og peker på byggingen av Norge som en humanitær supermakt og et «godhetsregime» (jf. Tvedt, 1995). Denne vekten på den medfølende tilnærmingen til den Andre kan knyttes til humanitarismen (bl.a. Fassin, 2012), en ideologi bygget på ideen om at alle mennesker er like mye verd. Humanitarismen settes i forbindelse med avskaffelsen av slaveri, med menneskerettighetene, med opprettelse av ikke-statlige organisasjoner som Røde Kors og Leger Uten Grenser, og med bistand generelt. I sentrum av ideologien står imidlertid ikke bare en idé, men også på en emosjonell sensibilitet for den Andres lidelser. Denne sensibiliteten kommer til uttrykk gjennom «moralske emosjoner» som medfølelse og barmhjertighet. Didier Fassin skriver at humanitarismen har utviklet seg til å bli et språk hvor verdier og emosjoner knyttes sammen til én størrelse (2012, s. 1).

Flere har undersøkt humanitarismens ideer kritisk. Blant annet har Lauren Berlant (2004) undersøkt medfølelsens ambivalente forbindelse til likhet og privilegium. Medfølelsen impliserer at Jeg-et eller Vi-et som føler, har mulighet til å gjøre noe for å hindre lidelsen. Slik innebærer emosjonen medfølelse implisitt et asymmetrisk forhold mellom den lidende og den medfølende. En ideologi som baseres på medfølelse, er slik med på å sementere en forestilling om et (privilegert) Oss og et (mindre privilegert) Dem. Med Ahmeds forståelse av emosjoner som en del av en kollektiv posisjonering, kan vi kanskje si at humanitarismens Vi-emosjon er medfølelse. Slik er medlidenhet som emosjon ikke en maktnøytral, apolitisk emosjon, da den trass i å anerkjenne en felles sårbarhet impliserer et skjevt maktforhold.

I norskfaget er det interessant å undersøke hvilke uttrykk humanitarisme får i samtidstekster. En rekke samtidstekster vitner om at den skandinaviske levestandarden står i et spenningsforhold til humanitarismens logikk om at vi tilhører samme verdimessige og emosjonelle fellesskap med dem som opplever krig, som drives på flukt, eller som er ofre for menneskehandel (Oxfeldt, 2016b; Sharma, 2013). Å være født i «verdens beste land» blir slik ikke bare kilde til lykke, men også til emosjonelt ubehag i møte med den mindre privilegerte Andre, da medfølelsen kan slå over i skyldfølelse for egen velstand eller handlingslammelse i møte med en ansvarsfølelse for lidende brødre og søstre. Denne emosjonelle ambivalensen er også til stede i filmen De Andre, blant annet i filmens avslutningssekvens, hvor vi hører en langsom, mollstemt versjon av god-nattsangen «Kjære Gud jeg har det godt» mens vi ser filmklipp av flyktningbarn som sover på gata i Athen. Disse klippene i slutten av filmen følges av utdrag fra FNs barnekonvensjon.

Dokumentarfilmen De Andre kan imidlertid også ses i sammenheng med en mediediskurs om asylsøkere, som tar utgangspunkt i en fortolkningsramme som Øyvind Ihlen og Thorbjørnsrud (2014) kaller «Man against the System». Denne fortolkningsrammen er også et uttrykk for en humanitaristisk diskurs hvor emosjoner spiller en avgjørende rolle. Her er Vi ikke de potensielt skyldige eller ansvarlige, men asylsøkernes gode hjelpere. Vi spiller på lag med asylsøkerne mot byråkratiet, som fordeler utsendelsesvedtak Vi er uenige i. Ihlen og Thorbjørnsrud argumenterer for at UDIs omdømmeproblem i stor grad består i at de ikke kan posisjonere seg med empatiske emosjoner i det offentlige, men må henvise til lover og regler. Slik får de rollen som «trollet» i en mediediskurs preget av emosjoner.

Tekstanalyse

I denne delen av analysen vil fokuset ligge på hvilke egenskaper og emosjonelle posisjoneringer som knyttes til begrepet Vi, til asylsøkerne og til Norge. Jeg starter tekstanalysen med en presentasjon av lærerens innledning til helklassesamtalen. Denne er relevant for analysen, fordi hun her bruker sin makt som ordstyrer til å etablere noen samtaleregler som ser ut til å prege den påfølgende samtalen.

Innledning til samtalen

Lærer: Ok! ...da har dere skrevet litt...(1,6) Og så har jeg lyst til å..da skal vi ha en...!snakke litt om filmen… Da er det jo !ingenting som er rett og galt her nå. Dette her er jo ikke grammatikk n- Det er jo ikke nynorskgrammatikk og verb vi jobber med nå, sånn at det, det finnes ikke !rett og feil svar... (1,2) sant, men her handler det om at vi skal reflektere litt over det vi har sett. Den filmen vi har sett, som heter.. <SIT de andre SIT>...(2,5) Så !veldig fint, hvis så mange som mulig kaster seg på og rekker opp hånda og deltar. For det er fint. Det er det vi har lyst til, å høre forskjellige perspektiver. Noen mener det samme, men så har de noe !litt annet de tenker på. Å høre hva dere tenker, rett og slett, det er det som er interessant nå...Men først av alt. Hva !synes dere om filmen.

Sitatet overfor er norsklærerens innledning til helklassesamtalen. Om elevene har tilgang til makt når de deltar i klassens kunnskapskonstruksjon, kan vi si at innledningen kan legge til rette for at elevene skal få tilgang til denne makten. Læreren oppfordrer til aktivitet fra elevenes side og frasier seg selv og andre rett til å dømme over rett og galt. Samtidig gir hun klare rammer for hva elevene skal bruke tilgangen til makt til, nemlig til å dele tanker og refleksjoner. Læreren gir også direktiver for hvordan elevenes emosjonelle holdning til ytringene i klasserommet skal være. Elevene skal ha lyst til å høre forskjellige perspektiver. Slik inneholder innledningen også en form for emosjonell disiplinering gjennom posisjonering av elevene som åpne, interesserte, tolerante og lærevillige.

Selv om lærere ikke snakker om et Vi i forbindelse med hvem Vi er i forhold til asylsøkerne, er det likevel interessant å undersøke hvordan hun konstruerer et Vi i klasserommet. Hun fremstiller virkeligheten som at Vi er enige om hva Vi har «lyst» til, og slår fast at kunnskapsproduksjonen skal være en kollektiv erfaring. Denne konstruksjonen av et Vi kan tolkes som inkluderende, da elever som ikke personlig bidrar i samtalen også potensielt får være med i et Vi som lyttere, men utsagnet kan også være ekskluderende, da elever som eventuelt ikke har «lyst til å høre forskjellige perspektiver» ifølge lærerens innledning per definisjon ikke er en del av klassens Vi.

Konstruksjonen av et Oss og et Dem

Den første delen av samtalen handler om asylsøkernes situasjon og elevenes reaksjoner på denne. Elevene omtaler asylsøkerne stort sett som «ungdommene» eller «barna». Dette kan ses i kontrast til læreren, som bruker begrepene «guttene» eller «de». Hun sier aldri «barn», og «ungdommer» kun to ganger, samt én gang hvor hun gjentar noe en elev har sagt. Elevene bruker derimot betegnelsene 20 ganger i løpet av samtalen.

At elevene bruker betegnelsen «ungdommer», viser flere ganger direkte til identifikasjon og slik direkte eller indirekte til medfølelse, slik som her:

Sara: Altså, jeg selv er jo seksten år, så jeg tenker at andre ungdommer fra andre land må gå gjennom slike...dårlige situasjoner, men likevel ikke får oppretts..tillatelse her i Norge, og blir sendt tilbake til krig. Jeg føler –

Lærer: Ja

Sara: Jeg føler meg trist, liksom, hvis ikke..jeg ville ikke ha klart å gå gjennom noe sånt.

Elevenes anvendelse av betegnelsen «barna» er interessant, da guttene i filmen er mellom 15 og 18 år, altså i mange av tilfellene eldre enn elevene selv. Dette er også en betegnelse som går igjen i dokumentarfilmen. I en scene hvor Olin selv opptrer i retten som karaktervitne for en av guttene hun har fulgt, Goli, legger hun selv vekt på hans status som barn. Denne statusen spiller også en viktig rolle når FNs barnekonvensjon siteres i slutten av filmen. Å bruke ordet «barna» framfor «de», «flyktningene» eller «guttene» understreker sårbarhet og behov for beskyttelse, og blir slik ikke en nøytral, men en politisk, juridisk og verdiladet betegnelse (jf. Vitus & Lidén, 2010). Dette er altså et bilde av asylsøkerne fra filmen som reproduseres i helklassesamtalen. Asylsøkerne oppleves dermed ikke som truende på noen måte, men som sårbare og avhengige. Det er viktig å påpeke at elevene i denne sekvensen svarer på spørsmålet om hvorfor de tror filmen heter De Andre. Men der filmen ofte har fokus på hvordan asylsøkernes rettigheter ikke oppfylles, og hvor uttrykk for sinne og fortvilelse også er en del av deres portretter, omtales de i klassesamtalen først og fremst som nedprioritert og underprivilegert, usynliggjort, eller ofre for «vår, «folks» eller «samfunnets» selvopptatthet. Dette ser vi eksempler på i disse sitatene:

Sara: Altså, det...liksom eh, i filmen så intervjua de en av – eller en fra Afghanistan, og han selv sa at vi er på en måte de !glemte barna, altså de som ikke blir støttet uansett hvor dårlig situasjonen de er i, de som ingen i samfunnet egentlig !tenker over, bare å sette dem i et kjøleskap og vente til de blir store og så !sende dem ut igjen.

(…)

Lærer: Hva tenkte du, Jim.

Jim: Eh..det var på en måte at de mener at vi setter fokus på våre barn og mye sånt, og så er de bare sånn..ved siden av..de andre

Konstruksjonen av en forståelse av asylsøkerne henger altså tett sammen med elevenes forståelse av Vår reaksjon på asylsøkernes situasjon. Hvilken reaksjon er det snakk om?

Verbet «se» anvendes stadig i sammenheng med pronomenet «vi». Å se eller å ikke se noen kan i sammenheng med flere av elevenes ytringer tolkes som en metafor for å identifisere seg med noen – «å se seg selv i den Andre» – eller å ha medfølelse (se sitatene fra Tim og Jon under). Kun én gang henviser en elev til hvordan Vi handler overfor asylsøkerne:

Eva: Og så sa de det i filmen, at på slutten da, at hvordan kan vi...eh på en måte...forvente !fred og !frihet og !sikkerhet når vi behandler andre barn på en måte, litt sånn som Maria sa, at... (1,4) vi forstod mer den tjueandre juli. Det var veldig mye vi ikke så. På en annen side av verden. At det skj... at når det skjel ser..at når –

Lærer: Bitte litt høyere.

Eva: Når det skjedde med våre unger liksom...våre ungdom. Ungdommer.

Lærer: Ja.

Eva: Så skjønte vi virkelig alvoret.

Evas replikk er som hun selv sier, delvis et sitat fra filmen. Hun begrunner videre (den dårlige?) behandlingen av guttene i filmen med manglende forståelse (for deres lidelse?). Den korte henvisningen til en faktisk handling overskygges slik av fokuset på Vår evne til å se og forstå. Slik støtter replikken hennes til slutt likevel opp om det som virker å være den herskende forståelsen av Vår relasjon til asylsøkerne: Det avgjørende for forholdet mellom asylsøkerne og Oss er i hvilken grad Vi kan «se» dem og tenke på dem, hvilket kan forstås som vår evne til innlevelse i deres lidelser. Dette overskygger betydningen av hvordan Vi handler overfor dem.

Opplevelse av terrorhandlingene 22/7 presenteres i helklassesamtalen som et vendepunkt for våre forutsetninger for å forstå asylsøkernes situasjon (eller det «på en annen side av verden», som Eva sier over), og utgjør samtidig et nytt referansepunkt for en fortelling om hvem Vi er. I helklassesamtalen får 22/7 en funksjon som en slags omvendelsesnarrativ, hvor elever snakker om at Vi før var blinde, men nå ser Vi. Her er to eksempler på denne måten å omtale 22/7 i sammenheng med filmen:

Tim: [Filmen] viste oss når vi åpna øynene for...ungdommene i verden, da.

Lærer: Ja

Tim: Når det med tjueandre juli skjedde at vi li- at vi liksom var litt sånn blinde før det, da, at vi ikke la merke til ungdommene rundt oss, i verden.

Jon: Ja liksom, det skjer nesten aldri i Norge, men for eksempel i Afghanistan, så kan sånn..sånne ting !skje uten at til og med det popper opp på nyhetene eller noe sånn da. Liksom at det er litt mer vanlig der og at da..

Lærer: Ja

Jon: ..det først skjedde i Norge, !så begynte vi å tenke på det og sånn.

Dette «Vi som ser», utgjør et slags nytt Vi. Utdragene viser at 22/7 ikke bare framstår som en nasjonalt samlende hendelse, men også som en hendelse som knytter Oss til et globalt fellesskap. Man kan tolke elevenes utsagn dithen at gjennom opplevelsen av tap og terror, men også ved vekten på kjærlighet og nærhet i etterkant av julidagen, ble Vi innlemmet i et globalt fellesskap av sårbare mennesker. Slik er Vi ikke overgripere i samtalen om filmen De Andre, men etter 22/7 er Vi selv medlidende og medfølende medmennesker. Et interessant spørsmål i denne sammenheng er om 22/7 førte til at de Andre ble en del av Oss, eller om Vi ble en del av de Andre. Evas utsagn på forrige side peker i retning av det siste. Det må samtidig nevnes at asylsøkernes annerledeshet ikke oppheves gjennom denne konstruksjonen. Elevene omtaler også møtet med asylsøkerne helt klart som et møte med den Andre: Vi er asylsøkernes (potensielt) gode hjelpere, og De er trengende. Vi-et formes slik på mange måter av en kollektiv posisjonering som medfølende i møte med asylsøkerne (jf. Ahmed, 2004). Det er uklart om dette Vi-et er «vi nordmenn» eller «vi norske ungdommer».

Når det gjelder denne forståelsen av 22/7, yter elevene motstand mot dokumentarfilmens virkelighetsframstilling. I filmen brukes 22/7 heller som et bevis på hvordan Vi har svikta ungdommene som søker beskyttelse i Norge. Olin påpeker i starten av filmen hvordan den felles samlingen om medmenneskelighet i dagene etter terroren nettopp ikke fikk noen praktisk-politiske konsekvenser for situasjonen til guttene i filmen. Dette perspektivet på 22/7 tematiseres ikke av noen av elevene i samtalen, selv om læreren påpeker kontrasten to ganger, for eksempel her:

Maria: Ehm..nei det var jo en som hadde- som var i retten, eller advokaten var i retten, og da sa hun Margre-, hun som snakka, at, hun sa noe om at…han er et...et tilfelle, at de aldri får møtt ham, aldri..bli kjent, ordentlig kjent med saken hans, at de bare...gjør som de XXX

Lærer: M-m. At man ser ikke personen bak det, m-m, for det var derf-, var det ikke litt derfor hun trakk inn tjueandre juli og? ((NOEN ELEVER NIKKER)) Fordi at da gikk vi i rosetog for å= for å=.. for menneskets verd. Og var kjempeopptatt av menneskeverdet. Men, men hva er det som skjer i Norge...som dere sier nå, så tar de jo ikke hensyn til menneskeverdet.

I gjennomgangen av elevenes bruk av pronomenet «de», var det ikke asylsøkerne som hyppigst gikk under denne betegnelsen, men «Norge» og UDI. «Norge» og UDI personifiseres gjennom hele samtalen, hvor «de» helt klart har sviktet sitt ansvar overfor asylsøkerne. Norge/UDI tilskrives evne til å tenke og høre, og gir asylsøkere et sted å bo og mat. Norge/UDI bør dessuten «se personene bak» asylsøknadene og lytte til deres historier:

[fra samtale om Norges ansvar for enslige mindreårige flyktninger]

Maria: Altså de ((IDA REKKER OPP HÅNDA))..har jo ansvar for disse barna ((IDA TAR HÅNDA NED IGJEN)) og gir dem et sted å bo, men de gjør ikke så veldig mye mer, fordi i mange av tilfellene, så ser du jo at barna ikke har god helse, den ene er jo lam i beina og det er flere som har tatt selvmord og drevet med selvskading, og det viser jo at de ikke har en bra helse XXX og det at de følger loven veldig bokstavelig.

Lærer: M-m. M-m. S- ((PEKER PÅ IDA)) Ida.

Ida: Jeg føler at de..tenker li..eller det de sier i filmen er jo riktig, at de ikke tenker på personen bak det,

Lærer: Ja

Ida: de tenker bare på at det er liksom en greie de har fått fra FN, og så vil de ikke bli beskyldt for å...eh...bryte menneskerettighetene, da, av FN

Norges/UDIs rolle i samtalen er slik framfor alt rollen som ansvarlig for asylsøkerne. Norge har ansvar gjennom tilslutning til internasjonale avtaler, men gjennom personifiseringene av Norge og UDI pådrar de seg også en slags personlig skyld. Gjennom å legge ansvaret for asylsøkerne på UDI eller de de kaller «Norge», unngår elevene stort sett å konfrontere det man kan tolke som argumentasjon for et globalt kollektivt eller personlig ansvar (og skyld) i filmen (jf. Oxfeldt, 2016b).

Forståelsen av et «Norge» som ansvarlig, adskilt fra et ansvarlig Vi, ble imidlertid forhandlet fram i løpet av samtalen. I samtalen om hvorfor filmen heter De Andre, finner vi antydninger til et ansvarlig Vi. Når klassen senere får direkte spørsmål om hvem som har ansvar for asylsøkernes situasjon, er det kun Norges eller UDIs ansvar som omtales. På mange måter overtar elevene slik Olins kritikk av nasjonen Norge for å ha sviktet ansvaret for å ta vare på ungdommene som søker beskyttelse i Norge, men elevene distanserer seg fra at de selv skal være en del av dette «Norge» gjennom å gjøre størrelsen «Norge» til den Andre. «Norges» eller byråkratiets emosjonelle kulde settes her i kontrast til Vår sensibilitet for asylsøkernes lidelse.

Sammenfattet kan vi si at elevene legger vekt på (emosjonell) forståelse og gjenkjennelse i konstruksjonen av relasjonen mellom et Oss og asylsøkerne i filmen De Andre. 22/7 blir i denne sammenheng til et vendepunkt hvor Vi fikk tilgang til et globalt lidende fellesskap. Om den Andre konstrueres i motsetning til et Oss, er også «Norge» den Andre i helklassesamtalen, da elevene først og fremst posisjonerer seg som medfølende, i motsetning til det de betegner som «Norge» eller UDI. «Norge» betegnes aldri direkte som skyldig i asylsøkernes situasjon, men det er bred enighet om at Norge har ansvar for deres sikkerhet. Vårt ansvar består i å «se» asylsøkerne og «bry oss».

Motstand i helklassesamtalen mot «passende» emosjoner

I løpet av samtalen stiller læreren rundt hundre (!) spørsmål. Kun to av disse kan tolkes som påkalling av motargumenter til noe en elev har sagt – altså en invitasjon til drøfting. I begge tilfeller er det eleven Tims påstander som utfordres. I det første tilfellet stiller læreren klassen spørsmål om hvem Vi er:

Lærer: Men, men hvis de er de andre, hvem er vi, da?... (3,8) ((ANNA, IDA OG JON REKKER OPP HÅNDA)). Anna? ((IDA TAR NED HÅNDA))

Anna: De som har fått oppholdstillatelse i Norge, da. De som... ((JON TAR NED HÅNDA))

Tom: Som meg.

Anna: Som deg

Lærer: Hva tenker dere, at alle de som har oppholdstillatelse i Norge, det er vi?

Anna: Ja.

Lærer: M-m. Så det er !oppholdstillatelsen som sier noe om hvem som er vi, og hvem som er de andre? Noen som tenkte noe annerledes?... (2,3) så- så lenge papirene er i orden så er du- så er du norsk? Så er det vi? Er det- Er «vi» de norske? Eller er det vi som bor i landet? ...(3,5) noen som har tenkt noe annerledes rundt det? Alle var enige i at det handler om de som har oppholdstillatelse? .. de snakket jo norsk, da…Når blir man norsk?

Tim: Etter ti år.

Lærer: Etter ti år?

Josef: Sju, er det ikke det?

Lærer: Hvorfor det?

Tim: Nei, det er ti.

Lærer: Hvorfor det, Tim?

Tim: Det er sånn loven er.

Lærer: Sånn loven e-

Tim: Når du bor ti år i Norge, du får ikke reise tilbake til hjemlandet ditt, og så må du ha en lønn.

Lærer: Ja, sånn at det er loven som på en måte definerer hvem som er en del av !vi?

Tim: Tydeligvis.

Lærer: Men er det sånn, det..er...altså... (1,3) er det sånn det burde være og?...(2,3)

Tim: Det trenger det ikke

Lærer: Hæ?

Tim: Det trenger det ikke.

Lærer: Nei....(2,5) ok....men vi kan gå litt videre.

Elevene som er aktive her, fronter en klar definisjon for størrelsen Vi, framfor å presentere Vi som en størrelse til gjenstand for refleksjon (jf. Vår «lyst til å høre ulike perspektiver»). Tim uttrykker her ingen lyst til refleksjon rundt spørsmålene læreren stiller, slik hun i starten av diskusjonen har bedt om. Dette kan også betraktes som et eksempel på maktens sirkulasjon i klasserommet. Læreren ber ikke bare om motargumenter, men om en positiv holdning til å utforske ulike svar på spørsmål. Tim avviser anmodningen om å reflektere rundt andre definisjoner av et Oss, og utsagnet hans blir stående uten motargumenter. Etter mangel på videre respons skifter læreren tema.

Sekvensen tydeliggjør også elevenes tilgang til makt ved at de som er aktive i denne sekvensen, henviser til kunnskap ervervet utenfor klasserommet. Tim og Josefs dialog kan tolkes dithen at de begge kjenner prosessen for å få oppholdstillatelse, og Toms kommentar rett før kan peker dithen at han også har vært gjennom en slik prosess. Når Tim bruker sin tilgang til makt til å forhindre at Vi-størrelsen tas opp til debatt, kan dette på den ene siden tolkes dithen at han ved å gå ut av en typisk elevrolle (han avbryter lærer, han svarer ikke på spørsmålene hennes) gjør bevisst eller ubevisst motstand mot en elevrolle samtalen presser ham inn i. Men sekvensen kan også tolkes dithen at Tim beskytter et skjørt Vi i klasserommet ved å blokkere imot lærerens forsøk på å reflektere rundt Vi-ets grenser. Om deltakelse i Vi-et krever noe annet enn oppholdstillatelse, står kanskje elevers eller elevers familiemedlemmers tilhørighet til et norsk Vi på spill.

I det andre tilfellet hvor lærer påkaller motargumenter til Tims utsagn, forsøker hun å utfordre elevenes fokus på at UDI alene er ansvarlig for asylsøkerne:

Lærer: Er det noen !vi kan gjøre? N- dere sier nå at Norge har ansvar...for å følge opp disse, ivareta disse, men hvem er Norge, da? Er det bare UDI, som dere nevnte?

Are: Det er alle.

Lærer: Har dere..har !vi ansvar?...(4,8) som en del av Norge, vi er jo en del av landet...(2,2) hæ? ((IDA OG TIM REKKER OPP HÅNDA)) Hvem har ansvaret? Tim.

Tim: Vi kan ikke gjøre noe, med mindre de blir satt i miljøene vi tilhører, da, som for eksempel skolen. Vi kan ikke påvirke dem på en positiv måte med mindre de bare sitter i et mottak hver dag, da.

Lærer: Ja.

Tim: Der hvor de ikke blir- der hvor de ikke får lov til å integreres.

Lærer: Ja. men kan vi gjøre noe for å påvirke at det ikke, at det ikke bare skal foregå sånn som det...s- at det skal fortsette å være sånn som det er nå?...(3,2) Vi har ingen ansvar for å prøve å påvirke på noen som helst måte? Hva ville du si, Ida.

Ida: mmm. at man stemmer på partier som liksom fremmer medmenneskelighet, da. ((ANNA REKKER OPP HÅNDA))

Lærer: !Ja, for vi er-

Ida: eller så kan man gå liksom...boikotte ((LAGER HERMETEGN MED FINGRENE)) et parti fordi, eller, ja, demonstrere mot..de som styrer nå, da.

Lærer: Ja. Politikk. Ikke sant, vi har, lever jo i et demokrati, vi !kan jo være med å påvirke. Anna.

Mens Tims utsagn utfordres, godkjenner læreren Idas utsagn med et ja!, selv om ingen i klassen har stemmerett.

Tims motstand består i de to sekvensene over ikke bare i at hans forståelse av et Vi og Vår relasjon til flyktningene skiller seg fra måten klassen tidligere i samtalen har omtalt et Oss på, men også i en emosjonell posisjonering: Tim posisjonerer seg i disse to sekvensene ikke utenfor det «medfølende fellesskapet», men den finnes en kime til handlingslammelse, eller kanskje til og med sinne, i utsagnene hans, hvilket gjør medfølelsen mer ambivalent: Mens de andre elevene legger vekt på nærhet til asylsøkerne gjennom sin forståelse av deres situasjon, er avstanden mer tydelig i Tims utsagn. For eksempel handler det ikke om at han ikke vil gjøre noe i den andre sekvensen, men hindres i det. Dette understrekes av at han avbryter seg selv og endrer modaliteten i den andre replikken – de får ikke lov til å integreres. Asylsøkerne befinner seg på den andre siden av en grense. De har ikke oppholdstillatelse som Oss, og de befinner seg på mottak hvor Vi ikke møter Dem. I disse sekvensene åpnes slik muligheten for at diskusjonen om asylpolitikk handler om mer enn å se eller ikke å se. Å tilhøre det samme Vi som elevene i klasserommet er ikke bare er et spørsmål om en følelse av tilhørighet, men et juridisk spørsmål: rett til å gå på skole, rett til en mulighet til å bygge et liv i Norge.

Måten læreren omgås med Tims utsagn på, for eksempel i kontrast til Idas utsagn kan, men må ikke nødvendigvis tolkes som emosjonell disiplinering fra lærerens side. Tim virker å være glad i diskusjoner, og læreren ønsker kanskje å utfordre ham, hjelpe ham til å belegge argumentene sine og til å reflektere over mulige motargumenter. Kanskje hun til og med gjør dette fordi hun synes han er inne på noe spennende i disse sekvensene. Likevel er det påfallende at hun kun i disse tilfellene direkte påkaller motargumenter.

Tekst i kontekst

I samtalen om dokumentarfilmen De Andre overtar elevene langt på vei filmens fremstilling av forholdet mellom Oss og asylsøkerne: Dette gjelder særlig vekten på asylsøkernes status som barn og på fokuset på å «se» hverandre. Men det finnes forskyvninger, fremfor alt gjennom avvisningen av en kollektiv skyld for asylsøkernes situasjon. Gjennom en fortielse eller en alternativ tolkning av filmens bruk av 22/7 som virkemiddel for å vise hvordan opplevelsen av vår egen sårbarhet ikke fikk konsekvenser for asylpolitikken, virker elevene i helklassesamtalen å beskytte denne kollektive opplevelse av å være et medfølende Vi i møte med den Andres lidelse. Å gjøre 22/7 til et møtested gir kanskje også en opplevelse av overhodet å være et Vi i en klasse hvor spørsmålet om hvem Vi er, kanskje også er et sensitivt spørsmål, slik det antydes i sekvensen om sammenhengen mellom Vi og oppholdstillatelse.

Opplevelsen eller anerkjennelsen av en felles sårbarhet ser i helklassesamtalen ut til å utgjøre grunnlaget for møtet mellom Oss og den mindre privilegerte Andre. Avhengigheten av emosjonell forståelse er bestemmende for relasjonen dem imellom. Vi ser slik at det Fassin (2012) kaller en humanitaristisk fornuft, manifesterer seg i helklassesamtalen, hvor koblingen mellom menneskeverd som verdi og en emosjonell sensibilitet for den Andres lidelse er selvfølgeliggjort. Slik ser vi at diskursen i helklassesamtalen reproduserer sentrale forestillinger i humanitaristisk ideologi i samtalen om De Andre. Å synes synd på asylsøkerne er en emosjonell posisjonering som har «satt seg fast» i klasserommet, og er blitt et medium for hvordan elevene forventes å behandle temaet. Medfølelse skaper et Vi. Det er kanskje tryggest å posisjonere seg innenfor dette Vi-et, særlig om en selv er usikker på sin egen tilhørighet.

Jeg har tidligere presentert to ulike uttrykk for den humanitaristiske diskursen. I den ene er Vi asylsøkernes gode hjelpere, mens staten er slem. Det andre uttrykket utforsker det emosjonelle ubehaget i møte med den mindre privilegerte Andre. I helklassesamtalen dominerer det første uttrykket for hvem Vi er, og hva Vårt forhold til både asylsøkerne og staten består i. Kun i Tims bidrag finner jeg klare uttrykk for mer ambivalens i medfølelsen med den Andre. Den kollektive posisjoneringen som medfølende i form av uttrykk for identifikasjon og medfølelse i helklassesamtalen ser slik ut til å ha gått på bekostning av en mer perspektivrik drøfting av spenningsfeltet mellom et nasjonalt og et globalt Vi.

Hvem kan tjene på selvfølgeliggjøring av medfølelse som «riktig» tilnærming til den Andres lidelse? Fassin peker på at når sammensmeltingen av verdier og emosjoner blir presentert som en løsning på verdens ulikheter og urettferdighet, rettferdiggjøres diskurs som tildekker strukturelle grunner for ulikhet. Når elevene i samtalen kollektivt posisjonerer seg som medfølende, ender de opp med den asymmetriske relasjonen som Berlant skriver om – vi kan føle med asylsøkerne, men De er avhengige av Vår forståelse, ikke omvendt. I sammenheng med politiske spørsmål, som for eksempel asylpolitikk, er medfølelsens asymmetri ikke et etisk eller psykologisk problem, skriver Fassin, men sosiologisk og politisk. Vi har makt til å hjelpe, og hjelpen styres av hvem Vi synes mest synd på. Den Andre vil ikke kunne eller skulle betale tilbake det vedkommende får, men forventes å vise ydmykhet i møte med sin giver, hvilket ifølge Fassin kan stå i veien for krav om rettigheter (2012, s. 3). I siste instans blir den humanitaristiske ideologien og dens praksiser en virkelighetskonstruksjon som hjelper oss i rike, vestlige land med å omgås med verdens urettferdighet, uten å måtte gi slipp på ideen om at vi lever i en verden hvor alle mennesker anses som like mye verd (Fassin, 2012, s. 252).

Det kan også være fruktbart å tolke den manglende tematisering av rettferdighet i lys av situasjonskonteksten. Mange, men ikke alle klassens elever deltok i samtalen, og slik kan mange perspektiver ha gått tapt, bare fordi flere elever ikke hadde lyst eller mot til å delta. Læreren kan ha forsøkt å senke terskelen for disse ved å innlede samtalen med å si at det ikke finnes noe «rett og galt». Men kanskje dette utsagnet også kan ha spilt en rolle i klasseromsdiskursens ensretting? Læreren sikter med denne kunngjøringen kanskje til at hun selv ikke skal bedømme noe som rett og galt, men om dette fraværet av bedømming er en samtaleregel som gjelder for alle, kan dette betraktes som en del av en emosjonell disiplinering, for om det ikke finnes rett og galt, kan det da finnes sinne over urettferdig behandling, slik asylsøkerne i filmen gir uttrykk for? Om vi legger til at «vi» skal ha «lyst» til å høre ulike perspektiver, også perspektiver man selv kanskje er uenige i, nærmer vi oss en påtvungen tolerant samtaleform som utelukker perspektiver som ikke alle er enige om – eller som majoriteten ikke deler (jf. Ellsworth, 1989). Sinne blir slik «upassende» i helklassesamtalen.

Didaktiske implikasjoner

Jeg har her ved hjelp av kritisk diskursanalyse undersøkt hvilken rolle emosjonell posisjonering spiller i reproduksjon og rekonstruksjon av diskurser om Oss og et Dem i klasserommet. Med utgangspunkt i at emosjoner er medium for kommunikasjon, og forming og forhandling av etikk og posisjoneringer, er det her ikke noe poeng i seg selv at emosjoner spiller en viktig rolle i helklassesamtalen og i refleksjonstekstene, og heller ikke at emosjoner er kollektive. Det interessante i analysen er heller hvordan elever (og lærer) reproduserer og utfordrer den gjeldende diskursen gjennom emosjonelle posisjoneringer. Ambivalens er på ingen måte mer «autentisk» enn medfølelse, men det ser ikke ut til å være rom for utprøving av mer komplekse emosjoner i helklassesamtalen. Her ser vi viktigheten av at læreren som leder av helklassesamtaler er bevisst på at elevenes evne til å formulere argumenter ikke bare avhenger av et rom for utprøving av meninger, men også et rom for utprøvinger av emosjoner (jf. Boler, 1999; Thein et al., 2015). Jeg betrakter ikke dette som et tegn på at læreren bør jobbe for å få elevene til for eksempel å uttrykke mer sinne eller maktesløshet i helklassesamtalen, men at læreren bør forberede drøftende helklassesamtaler gjennom undervisningsmetoder som tillater mer utprøving. Læreren må også være bevisst på at hun selv er underlagt emosjonell disiplinering og være kritisk til egne oppfatninger av «naturlige» eller «passende» emosjoner i klasserommet.

Spørsmålet om hvem Vi er, og hvem som ikke er en del av Oss, impliserer alltid spørsmål om anerkjennelse og makt, om fellesskap og utestengning, om å la noen bilder dominere, mens andre forties. En perspektivrik offentlig drøfting av kulturmøter og kulturkonflikter er en viktig forutsetning for opprettholdelsen av et demokrati i et interkulturelt Norge. Klasserommet bør være et trygt rom for drøfting av ulike framstillinger av møtet mellom et Oss og et Dem, hvor elevene gjennom samtaler med medelever og gjennom arbeid med tekster kan øve på å møte mennesker med andre meninger og erfaringer enn dem selv. Slik kan de settes i stand til i dag og i framtiden å være med på å skape en forestilling av et norsk Vi som tåler å befinne seg i spenningsfeltet mellom det nasjonale og det globale.

Litteratur

Ahmed, S. (2004). The Cultural Politics of Emotion. Edinburgh: Edinburgh Univ. Press.

Andersen, P. T. (2014). Norske følelser? Norsklæraren. Tidsskrift for språk og litteratur, 37(2), 16–26.

Bamberg, M. (1997). Language, Concepts and Emotions: The Role of Language in the Construction of Emotions. Language Sciences, 19(4), 309–340.

Billig, M. (1995). Banal Nationalism. London: Sage.

Boler, M. (1999). Feeling Power: Emotions and Education. New York: Routledge.

Cameron, D. (1997). Performing Gender Identity: Young Men’s Talk and the Construction of Hetero-Sexual Masculinity. I Ulrike H. Meinhof & Sally Johnson (Red.), Language and Masculinity (s. 47–64). Oxford: Blackwell.

Ellsworth, E. (1989). Why Doesn't This Feel Empowering? Working through the Repressive Myths of Critical Pedagogy. Harvard Educational Review, 59(3), 297–324.

Fairclough, N. (2001 [1989]). Language and Power. Harlow: Longman.

Fassin, D. (2012). Humanitarian Reason: A Moral History of the Present. Berkeley, California: University of California Press.

Fine, M. (1993). «You Can't Just Say That the Only Ones Who Can Speak Are Those Who Agree with Your Position»: Political Discourse in the Classroom. Harvard Educational Review, 63(4), 412–434.

Harré, R., & Gillett, G. (1994). The Discursive Mind. Thousand Oaks, California: Sage.

Hågvar, Y. B. (2007). Å forstå avisa: innføring i praktisk presseanalyse (Vol. nr. 167). Bergen: Fagbokforlaget.

Ihlen, Ø., & Thorbjørnsrud, K. (2014). Tears and Framing Contests: Public Organizations Countering Critical and Emotional Stories. International Journal of Strategic Communication, 8(1), 45–60. doi: 10.1080/1553118X.2013.850695

Jørgensen, M., & Phillips, L. (2002). Discourse Analysis as Theory and Method. London: Sage Publications.

Klette, K. (Red.). (2003). Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt.

McDevitt, M., & Kiousis, S. (2004). Education for Deliberative Democracy: The Long-term Influence of Kids Voting USA. Hentet fra http://www.civicyouth.org/circle-working-paper-22-education-for-deliberative-democracy-the-long-term-influence-of-kids-voting-usa/

Micciche, L. (2005). Emotion, Ethics, and Rhetorical Action. JAC, 25(1), 161–184.

Olin, M. (Regissør). (2012). De Andre [DVD].

Oxfeldt, E. (2016a). Skandinavisk skyld: Fornuft og følelse i Margreth Olins De andre. Samtiden (03–04), 67–74.

Oxfeldt, E. (Red.). (2016b). Skandinaviske fortellinger om skyld og privilegier i en globaliseringstid. Oslo: Universitetsforlaget.

Rex, L. A., & Schiller, L. (2009). Using Discourse Analysis to Improve Classroom Interaction. New York: Routledge.

Said, E. W. (2003 [1978]). Orientalism. London: Penguin Classics.

Sharma, D. (2013). Privilegiets problem: Mellem den den humanitære og en kyniske fornuft. K&K – Kultur og Klasse, 41(116), 89–102.

Svennevig, J. (2009). Språklig samhandling: innføring i kommunikasjonsteori og diskursanalyse (2. utg.). Oslo: Landslaget for norskundervisning Cappelen akademisk forlag.

Teo, P. (2000). Racism in the News: A Critical Discourse Analysis of News Reporting in Two Australian Newspapers. Discourse & Society: An International Journal for the Study of Discourse and Communication in Their Social, Political and Cultural Contexts, 11(1), 7–49.

Thein, A. H., Guise, M., & Sloan, D. L. (2015). Examining Emotional Rules in the English Classroom: A Critical Discourse Analysis of One Student’s Literary Responses in Two Academic Contexts. Research in the Teaching of English, 49(3), 200–223.

Trzyna, G. D., & Miller, S. (1997). A Case Study of Learning in an Integrated Literature-History class: Personal Narrative, Critical Reflection and Chris Way of Knowing. Albany, New York: National Research Center on English Learning & Achievement.

Tvedt, T. (1995). Den norske samaritan: ritualer, selvbilder og utviklingshjelp. Oslo: Gyldendal.

Vitus, K., & Lidén, H. (2010). The Status of the Asylum-seeking Child in Norway and Denmark: Comparing Discourses, Politics and Practices. Journal of Refugee Studies, 23(1), 62–81. doi: 10.1093/jrs/feq003

Öhrn, E. (1990). Könsmönster i klassrumsinteraktion: en observations- och intervjustudie av högstadieelevers lärarkontakter. (Doktorgrad), Göteborg.

1Artikkelen springer ut fra masteroppgaven fra 2015 med tittelen Norskfaget i spenningsfeltet mellom Oss og de Andre: En kritisk diskursanalyse av en klassesamtale om møtet med de Andre. Emosjonell posisjonering spiller også her en sentral rolle, men her inngår en sammenlikning mellom klassesamtalen og refleksjonstekster elevene skriver. Fokuset ligger i masteroppgaven dessuten mer på didaktiske perspektiver og lærerens komplekse rolle som diskusjonsleder i helklassesamtaler om kontroversielle tema.
2Jf. Svennevig (2009, s. 11‒12).
3Den institusjonelle konteksten, her skolen og norskfaget, er en del av kulturkonteksten, men en redegjørelse for denne her sprenger rammene for artikkelen. Se Leemhuis (2015) for en slik redegjørelse.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon