Abstract:

Hva mener lærere om deres egne muligheter for å tilrettelegge for læring i skolen? Hvilket fokus opplever de at det er på dette i lærerutdanningen, og hvordan blir muligheter og kompetanse i det å bidra til og lede læring ivaretatt når lærerstudentene går over i yrkeslivet? Disse spørsmålene – og flere – er blitt studert ved hjelp av spørreskjemaundersøkelser, videografiske studier og intervju i prosjektet som det presenteres noen resultater fra i denne artikkelen.

Beskrivelse av forskningsdesign

Prosjektet «Developmental trajectories and characteristics of teachers’ professional certainty and uncertainty» har to hoveddeler og representerer et flermetodisk design. Den ene hoveddelen av prosjektet innebar analyser av en nasjonal og representativ spørreundersøkelse blant barne- og ungdomsskolelærere (N=1153, svarprosent på vel 60 %) hvor hovedfokus var utvikling av en måte å måle «profesjonell sikkerhet» på (Munthe, 2001a), og å studere opplevelse av profesjonell sikkerhet i forhold til demografiske variabler (Munthe, 2001b), arbeidsforhold (Munthe, 2003a) og til hvordan elever opplever lærerne sine og hva lærerne rapporterer at de vektlegger i sin undervisning (Munthe & Bru, 2003).

Den andre hoveddelen av prosjektet1 var en studie av bl.a. lærerstudenters opplevelse av egen utdanning og opplevelse av seg selv som lærere, samt en studie som gikk ut på å følge en gruppe lærerstudenter fra siste praksisperiode over i læreryrket. 3. års lærerstudenter ved to høgskoler deltok i spørreundersøkelsen (Munthe & Østrem, 2002) og kunne angi i den om de var interessert i å være med på en følgestudie som ville innebære videofilming og intervju. Totalt innebar dette 3 filmer og 3 intervjuer med hver av deltakerne.

175 studenter (svarprosent på ca. 70 %) svarte på spørreskjemaet, og av disse var det 24 personer som sa seg villige til å være med på en følgestudie. På grunn av diverse omstendigheter har vi et utvalg på 15 personer som har vært med på alle tre tidspunkter.

Bakgrunn for prosjektet

Utgangspunktet for studiene er en forståelse av læreryrket som et yrke som preges av usikkerhet (se for eksempel Lortie, 1975; Doyle, 1986; Rosenholtz, 1989; Metz, 1993; Eraut, 1994; Munthe, 2003b). Et annet utgangspunkt er at usikkerhet er både nødvendig og fruktbart, men at det også kan få negative konsekvenser. En vesentlig grunn til at yrket preges av usikkerhet er at lærergjerningen innebærer kontinuerlige avgjørelser (se for eksempel Shavelson, 1973, 1983; Huberman, 1983; Kleven, 1994).Usikkerhet er knyttet til valg og til konsekvenser av valg (Kahneman, Slovic & Tversky, 1982; Hastie & Dawes, 2001). Vi kan også si at noen avgjørelser innebærer risiko fordi det er snakk om muligheter for tap (Singleton & Hovden, 1987; Luhmann, 1993; Munthe, 2002). Læreres avgjørelser kan f.eks. føre til tap av læring for elever, tap av «ansikt» eller selvfølelse (for både lærer og elever), eller tap av positive relasjoner. Videre må lærere ofte ta avgjørelser uten å samråde seg med andre, og får ikke systematisk tilbakemelding på arbeidet de gjør og valgene de tar. Dessuten fant Lortie (1975) at modell-læring ved å se på andre gode lærere ikke eksisterte som system, yrket hadde heller ingen karrieremuligheter, og nyutdannede lærere fikk nøyaktig samme oppgaver som lærere med mange års erfaring. Goder som ferie eller lønn var aldri relatert til hvordan man utførte arbeidet, kun til ansiennitet eller som et naturlig gode for alle uansett. Det var, i det hele tatt, veldig liten mulighet for lærere til å vurdere eget arbeid siden det heller ikke var systemer som innebar vurdering i skolen.

Det er mulig å betrakte usikkerhet som en slags mangeltilstand – en mangel på sikkerhet eller mangel på kunnskap. Hadde lærerne bare visst mer, kunne de tatt bedre avgjørelser. Måten vi kan overkomme dette på er å utvikle systemer som kan bidra til utvikling av mer sikkerhet – gjøre det mulig for lærere å bli mer sikre på eget arbeid, for eksempel ved å innføre nye krav i lærerutdanningen, mer samarbeid i skolen om viktige avgjørelser eller innføre tilbakemeldingssystemer slik at lærere får tilgang til vurderinger av egne handlinger.

Usikkerhet kan også betraktes som en nødvendig forutsetning for læring. I boken The Quest for Certainty åpner Dewey (1988) med følgende påstand: «Man who lives in a world of hazards is compelled to seek for security.» Dette ene utsagnet peker på to viktige forhold: Det første er dilemmaet som ligger i forholdet mellom usikkerhet og sikkerhet (hazards – security), og det andre er metode. Dewey bruker ordet «seek», altså et prosess-ord eller et ord som beskriver handling. Han kunne ha brukt ordet «find», men det ville ha beskrevet et sluttprodukt og dessuten et sluttprodukt som Dewey ikke hadde tro på. For Dewey var målet for vekst mer vekst, ikke sannhet eller absolutt «security».

Dewey (1991:13) forklarer at refleksjon betyr å utsette konklusjoner mens man undersøker videre, og det forutsetter altså at vi forblir i usikkerheten:

Reflective thinking, in short, means judgment suspended during further inquiry; and suspense is likely to be somewhat painful. As we shall see later, the most important factor in the training of good mental habits consists in acquiring the attitude of suspended conclusion, and in mastering the various methods of searching for new materials to corroborate or to refute the first suggestions that occur. To maintain the state of doubt and to carry on systematic and protracted inquiry – these are the essentials of thinking.

Usikkerhet kan dermed betraktes som en drivkraft i søkingen. Det at vi opplever usikkerhet eller risiko, fører til at vi søker etter svar. Å søke forutsetter at vi har eller at vi utvikler metoder for å kunne søke på en måte som kan bringe fram noen foreløpige svar og noen flere spørsmål.

På denne måten er forholdet mellom «usikkerhet» på den ene siden og «sikkerhet» på den andre, et av de kontinuerlige dilemmaene som vi må forholde oss til og balansere mellom. Det er ikke snakk om et «enten-eller», men et «både-og». Slik Freire også har påstått: vi må ikke bli «too certain of one’s certainties» (Roberts, 2005:129). Blir vi for sikre, vil det ikke være gode forhold for vekst eller læring, men likevel forventer vi at lærere skal kunne framstå som noenlunde forutsigbare mennesker som kan foreta gode valg som vil gagne elever.

Resultater fra studiene

Ettersom resultater fra den nasjonale spørreundersøkelsen blant barne- og ungdomsskolelærere allerede er publisert i flere artikler og i avhandlingsform (Munthe, 2001a, 2001b, 2003a, 2003b), vil jeg bare kort nevne noen av hovedresultatene her. Deretter vil jeg belyse noen resultater fra følgestudien litt mer inngående.

Hvordan opplever lærere egen profesjonell sikkerhet?

Profesjonell sikkerhet ble målt ved hjelp av tre faktorer: didaktisk sikkerhet, praktisk sikkerhet og relasjonell sikkerhet (Munthe, 2001a). Faktorene bestod av fire utsagn hver som lærerne skulle angi sin uenighet /enighet med ved hjelp av en skala fra 0 til 5 hvor 0 representerte «helt uenig» og 5 representerte «helt enig». Didaktisk sikkerhet skulle måle hvor sikre lærere opplevde at de var når det gjaldt å tilrettelegge for læring (for eksempel å bestemme progresjon i et fag for enkeltelever). Praktisk sikkerhet dreide seg om undervisningsmetoder (undervise hele klassen, grupper, osv.), og relasjonell sikkerhet handlet om å oppleve seg sikker på for eksempel det å bygge relasjoner mellom seg og elever. (Se Munthe, 2001a og Munthe, 2003b for en drøfting av reliabilitet og validitet.)

Når profesjonell sikkerhet blir målt slik, rapporterer lærerne laveste verdier på didaktisk sikkerhet og høyeste verdier på relasjonell sikkerhet, og det er de yngste lærerne og de eldste lærerne som rapporterer laveste verdier på alle tre faktorer. Når utvalget deles i barneskolelærere og ungdomsskolelærere, finner vi at lærere i barneskoler har en statistisk signifikant tendens til å rapportere høyere verdier på profesjonell sikkerhet sammenlignet med ungdomsskolelærere (Munthe, 2001b). Barneskolelærere rapporterer også mer samarbeid, mer jobbtilfredshet og mindre rolletvetydighet sammenlignet med ungdomsskolelærere (Munthe, 2003a). Sammenhenger mellom disse arbeidsfaktorene og opplevelse av profesjonell sikkerhet var som forventet; positive korrelasjoner mellom samarbeid, jobbtilfredshet og opplevelse av profesjonell sikkerhet, og negative korrelasjoner mellom rolletvetydighet og profesjonell sikkerhet (Munthe, 2003a).

Forskjellene mellom barne- og ungdomsskolelærerne er gjennomgående. Det er sannsynlig at ungdomsskole representerer større usikkerhet i seg selv, elevene er for eksempel i en alder hvor det ikke er like lett for lærere å få tilbakemelding på det arbeidet de gjør – iallfall ikke positiv tilbakemelding. Samtidig øker presset utenfra i form av pensumskrav, nasjonale prøver og andre prøvekrav, krav fra foresatte og elever som har større forventninger til læringsresultater osv. Det kan se ut til å være vesensforskjellig å være lærer i ungdomsskole og i barneskole, men studier som belyser ungdomsskolelæreres arbeid er det fortsatt få av.

Et usikkerhetsmoment som gjør seg gjeldende i undersøkelsen er selvsagt hva som måles i skalaene for didaktisk, praktisk og relasjonell sikkerhet. Er det læreres skråsikkerhet som måles, eller kan det som måles bli beskrevet som en profesjonell sikkerhet – altså en reflektert og åpen form for sikkerhet? Dette blir spesielt behandlet i tidligere publikasjoner (se Munthe, 2003b), og det er flere analyser som kan peke i retning av at lærerne som svarer med høyere verdier uttrykker en mer åpen og reflektert form for profesjonell sikkerhet, bl.a. ved at alle tre faktorer samvarierer positivt med en skala som skal måle læreres fleksibilitet i arbeidet. Dette indikerer at lærere som rapporterer mer profesjonell sikkerhet, også rapporterer mer fleksibilitet. Det ville være rimelig å anta at skråsikkerhet var forbundet med rigide mønstre, mens en reflektert og åpen profesjonell sikkerhet var mer forbundet med fleksibilitet.

I tillegg er forholdet mellom profesjonell sikkerhet og opplevelse av elever som en belastning, negativt eller nullkorrelert (Munthe, 2003b). Dessuten hadde vi anledning til å koble svar fra elever i 6. og 9. klasse med svar fra deres respektive lærere (Munthe & Bru, 2003). I analyser gjort på denne koblede filen fant vi tendenser til at lærere som rapporterte høyere verdier på profesjonell sikkerhet, hadde elever som rapporterte høyere verdier for læreres akademiske støtte, emosjonell støtte, at lærerne fulgte med på hva elevene foretok seg, og at elevene hadde større innflytelse i timene.

Hvordan opplever lærerstudenter og nyutdannede lærere muligheter for utvikling av profesjonell (u)sikkerhet?

Elevmedvirking og elevers ulike læringsbehov, tilrettelegging for læring og tilpasset opplæring er sentrale begreper og mål for norsk grunnskole. Lærerutdanninger kan ikke forutsette at studenter har kunnskap eller erfaring innen disse områdene og må bidra til at nyutdannede lærere er i stand til å ta fatt på det læringsarbeidet som er deres virke. Det kan derfor også være relevant å se på hvordan lærerstudenter opplever utdanningen de får.

Når det gjelder spørsmålet om lærerstudentene opplever at de har nok kunnskap og kompetanse til å lede elevers læringsprosesser, svarer ca. 60% mer positivt enn negativt på dette. De fleste lærerstudenter i dette utvalget har altså forholdsvis god tro på egne muligheter. «Kompetanse i å lede læringsprosesser» kunne med fordel blitt målt ved hjelp av flere indikatorer, og i videre forskning kan dette være en interessant variabel å utvikle og studere nærmere.

Samtidig som det er viktig å utdanne lærere som faktisk opplever at de kan legge til rette for læring, er det også viktig å utdanne lærere som er bevisste at de aldri vil være utlært og alltid må stille spørsmål ved egen virksomhet for å lære mer. Lærerutdanningen utdanner på denne måten til noe vi kan kalle profesjonell (u)sikkerhet.

Omtrent en fjerdedel av studentene i vår studie opplever at de ikke har fått så mye erfaring med samarbeidslæring, men de aller fleste studentene mener at de både kan bruke kritikk konstruktivt, at de har god greie på gruppeprosesser og at de kan begrunne sine valg i undervisningssituasjoner. Når det gjelder egen kompetanse, er det altså en tendens til at studentene svarer positivt.

Studentene er derimot mer negative med hensyn til hva lærerutdannere legger til rette for. Det som er gjennomgående i disse resultatene, er også at studentene ved de to lærerutdanningene svarer ulikt. Det er konsekvent lavere gjennomsnittsskårer ved den ene høgskolen.

I tabell 1 kan vi se at gjennomsnittsverdiene ligger mellom 1 og 2 (på en skala som går fra 0 til 5) for den ene høgskolen (H1), mens svarene ligger mellom 2 og 3 for den andre høgskolen (H2). Dette kan tyde på at studentene opplever liten vekt på arbeidsmåter som kan bidra til aktiv læring for studentene og som samtidig kan tjene til eksempler for studentenes eget arbeid når de begynner å arbeide i skolen som lærere. De opplever heller ikke at deres lærere representerer modeller for samarbeidslæring. Kanskje er det den privatpraktiserende lærer som er gjennomgangsfigur også i lærerutdanningen?

Lærerstudentene skal gjennom sin utdanning også utvikle endringsvilje. De skal være nysgjerrige og orientert mot ny kunnskapsutvikling. Det ser likevel ut til at de opplever en lærerutdanning som ikke er endringsvillig (se tabell 2).

Tabell 1: Vurdering av lærerutdannere. Gjennomsnittsverdier og standardavvik for 3. års lærerstudenter ved to høgskoler (H1 og H2). Skala fra 0–5 hvor 0= Helt uenig og 5= Helt enig. N=175.

Gjennomsnittsverdi Standardavvik
H 1H 2H 1H 2
Lærere ved lærerutdanningen vektlegger å tilrettelegge for aktiv læring.1,802,811,051,09
Lærere ved lærerutdanningen legger til rette for at studenter utvikler evne til refleksjon over egen praksis.2,673,071,171,18
Lærere ved lærerutdanningen bruker lignende arbeidsmetoder som vi må gjøre når vi skal arbeide i skolen.1,471,981,151,17
Lærere ved lærerutdanningen er gode modeller for utvikling av samarbeidskompetanse.1,182,010,921,33
Det er mye eksperimentering med forskjellige undervisningsmetoder ved lærerutdanningen.1,222,381,101,38
Lærerne ved lærerutdanningen tilstreber å være gode modeller for lærerstudenter.1,882,431,131,10
Lærere ved lærerutdanningen legger til rette for læring gjennom evaluering, både for oss som er studenter og for lærerne selv.1,872,520,910,88

Undersøkelsen ble foretatt våren 2002, og utdanningen skulle dermed være i tråd med Rammeplan og forskrift for allmennlærerutdanningen (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1999). Et av de sentrale målene for norsk lærerutdanning da – og nå – er å bidra til utvikling av endrings- og utviklingskompetanse. «Innanfor dei ulike faga går det stadig føre seg ei utvikling,» kan vi lese på side 23 i Rammeplanen. Videre heter det at «kunnskapane lærarane har frå eige studium, eller frå den praktiske yrkeserfaringa som yrkesfaglærarane har, kan lett bli forelda.»

Hvordan er det mulig for lærerutdanningen å bidra til utvikling av endringsvilje? Dette kan betraktes som en av de sentrale utfordringene i det å utdanne til (u)sikkerhet. Lærere må våge å se nøye på egen praksis, være villige til å prøve ut nye metoder, og de må ikke minst ha gode metoder for å studere og evaluere det som prøves ut. Hvor og hvordan er det mulig for lærerstudenter å være med i planlegging og vurdering av ulike utprøvinger? Hvor og hvordan er det mulig for lærerstudenter å få erfaring med å designe ulike forsøk og utvikle metoder for å studere, analysere og raffinere slike forsøk?

Tabell 2: Lærerstudenters opplevelse av endringsvilje i lærerutdanningen. Frekvens-fordeling i prosenter pluss gjennomsnittsverdier for høgskole 1 og høgskole 2. N=175.

Helt uenig 0 1 2 3 4Helt enig 5H1 MH2 M
Det er vanskelig å endre noe ved lærerutdanningen.7,59,210,312,129,9313,443,38
Lærerstudentene blir oppmuntret til å være nyskapende6,312,62433,717,75,72,542,67
Det er ganske stor motstand mot forslag til endringer i pensum2,32,912,327,42419,93,393,42
De fleste lærerne innen lærerutdanningen liker tanken på endring14,311,433,1326,92,31,842,34
Nye emner eller hjelpemidler blir sjelden brukt i lærerutdanningen1,7421,83130,510,93,353,04

Eksempler fra nyutdannede læreres undervisningsøkter

Som nevnt innledningsvis, er læreryrket et komplekst yrke. Det er selvsagt ikke et yrke man er ferdig utdannet til etter en fireårig lærerutdanning. Lærerutdanning kan ses på som et livslangt prosjekt. I det som følger skal jeg beskrive noen resultater fra studien som fulgte en mindre gruppe studenter fra siste praksisperiode i det 3. året ut i læreryrket. Studentene er, som tidligere nevnt, rekruttert fra de to høgskolene som inngikk i spørreundersøkelsen.

Vi har tidligere sett at studentene som deltok i spørreundersøkelsen, er forholdsvis godt fornøyd med egen kompetanse (se også Munthe & Østrem, 2002 for ytterligere resultater fra spørreundersøkelsen), og det kan derfor være av spesiell interesse å se på hva lærerne gjør i undervisningsøkter. Er for eksempel det å lede læringsprosesser noe de fokuserer på? Sannsynligvis vil lærerne svare «ja» på det spørsmålet, og alle de nyutdannede lærerne vi intervjuet demonstrerte tydelig at elevers læring var noe som opptok dem sterkt. Et viktig spørsmål er derimot om nyutdannede lærere har utviklet nok kompetanse til å kunne bistå og legge til rette for gode læringsprosesser, eller om dette vil utvikles i et samarbeid med kolleger på den skolen hvor de er ansatt? Ettersom det å legge til rette for læring er komplisert, og studenter som har svart på spørreskjemaet muligens ikke vurderer lærerutdanningen som en periode med aktiv læring og eksperimentering, er det mulig å anta at nyutdannede lærere ikke har utviklet denne kompetansen.

Det materialet vi skal se nærmere på, er filmer av lærerne etter (minst) et år som lærer, og intervjuer som ble utført i forbindelse med filmen. Her er det viktig å huske at utvalget kun består av 15 personer som er selvselekterte. De representerer ulike aldersgrupper og begge kjønn (3 menn, 12 kvinner). Filmene er blitt skåret ved hjelp av en innholdsanalysemetode (se Munthe, 2005a, 2005b). Denne metoden innebærer at forskeren skårer hver film på forhåndsbestemte variabler. I dette tilfellet er det snakk om ti predefinerte variabler fra CLASS-manualen (LaParo, Pianta, Stuhlman & Hamre, 2002). Hver variabel kan få en skåre mellom 1 og 7, og manualen som er utviklet for dette beskriver hver variabel utførlig for å kunne sikre reliabilitet i skåring (Munthe, 2005a gir en mer utførlig beskrivelse og drøfting av denne metoden og den manualen som er brukt – både fordeler, ulemper og kritikk).

Som nevnt er utvalget her lite og dessuten selvselektert slik at resultater ikke kan generaliseres til nyutdannede lærere som gruppe. Antall filmer per lærer er dessuten altfor lite til å kunne generalisere resultatene til lærerne i studien. Resultatene kan likevel betraktes som eksempler som kan gi innspill til spørsmål og kan muligens bidra til å peke på områder hvor vi trenger mer forskning og kunnskap om muligheter for utvikling.

Når én undervisningsøkt per lærer (N=15) blir skåret på de ti variablene som manualen CLASS beskriver, får vi følgende fordeling (se figur 1).

Figur 1: Innholdsanalyse av videofilmer: Gjennomsnittsskårer på ti variabler definert og beskrevet i CLASS-manualen. N=15.

Hver søyle i figuren representerer gjennomsnittsskåre for en variabel. Som vi ser av figuren, skåres filmene gjennomsnittlig forholdsvis høyt på «positivt miljø» og lavt på «negativt miljø». Det betyr at undervisningsøktene som er filmet, viser en god del positiv interaksjon mellom elever og mellom elever og lærere, og det er lite eller ingenting som tyder på negativitet mellom elever og lærere. Disse to skårene sammen med «lærers sensitivitet» utgjør faktoren emosjonell støtte, og disse tre skårene til sammen indikerer at undervisningsøktene preges av forholdsvis god emosjonell støtte blant elever og mellom lærere og elever. Her er det likevel verdt å merke seg at spredningen i skårene er fra 4 til 7 for positivt miljø og fra 3 til 7 på sensitivitet.

De neste tre variablene (overkontroll, atferdsledelse og produktivitet) representerer ledelseskomponenten i CLASS. Skårene 3, 4 og 5 danner midtskiktet i skåringsskalaen, og her kan vi se at filmene gjennomsnittlig skåres innen dette området. Skårene som gis for «overkontroll» strekker seg fra 2 til 6, med fem filmer som får skåre 4. I CLASS-manualen defineres overkontroll slik: «Her vurderes om klasserommet struktureres på en rigid eller regimentert måte. Om lærerdirigering og/eller mangel på fleksibilitet i klasserommet går på bekostning av elevers interesse og/eller behov skal vurderes her» (s. 9, min oversettelse). Spredningen i produktivitet går fra 2 til 6, med de fleste på 4, 5 og 6. Dette betyr at det ikke ser ut til å være mye dødtid i disse timene, at tiden benyttes til skolerelatert arbeid.

Det er likevel verdt å merke seg hva denne tiden fylles med, og der er det interessant å se at det er den tredje kategorien, «støtte til læring» som får lavere skåre totalt. Støtte til læring måles ved hjelp av fire variabler i CLASS-manualen. Disse er «begrepsutvikling», «læringsformat», «drill» og «tilbakemelding». Høy skåre på «drill» betyr at det er mye fakta-basert undervisning som foregår, noe som også styrkes ved at det er lite av undervisningen som kan synes å bidra til begrepsutvikling og dypere forståelse for elevene (lav skåre på begrepsutvikling), og vi ser også at tilbakemelding fra lærere skåres lavt. Tilbakemelding defineres slik i CLASS manualen (s. 16, min oversettelse, understreking i originaltekst):

Fokuserer på kvaliteten i verbal evaluering som blir gitt elever om deres arbeid, kommentarer og ideer. I hvilken grad lærer får elever til å fremme ideer/tanker basert på eget arbeid og i hvilken grad lærer gir tilleggsinformasjon eller stiller spørsmål om arbeidet blir omfattet av denne vurderingen.Tilbakemeldingskvalitet fokuserer på læringsprosesser og forståelsesprosesser, ikke riktighet eller sluttproduktet.

Den formen for tilbakemelding som vi ser mest av i undervisningsøktene som er filmet, retter seg mot sluttproduktet og ikke mot læringsprosesser. Elever får høre at arbeidet er «flott» eller «fint», men blir ikke hjulpet til utvikling av læringsstrategier eller forståelse av hva de arbeider med gjennom tilbakemeldinger.

Figur 1 viser også at undervisningsøktene får en gjennomsnittlig skåre på 3 for «læringsformat». Læringsformater handler om å vurdere «aktiviteter slik at elever har mulighet til å erfare, persepere, utforske, og bruke materialer [… ] Her er det spesielt viktig å vurdere elevers engasjement og perspektiv» (CLASS-manualen, s. 14, min oversettelse). Spredningen er forholdsvis stor innom undervisningsøktene – de skåres fra 1 til 5 (fem økter får skåre 2), men i det hele kan det virke som om undervisningen også er forholdsvis lærerdominert med mest læreraktivitet og med få muligheter til utforsking for elevene.

Læreren og læring; utfordringer og dilemma belyst gjennom intervju

Intervjuene med lærerne som ble foretatt etter denne tredje filmingen, fokuserte bl.a. på muligheter for læring på arbeidsplassen og tenkning omkring planlegging av den undervisningsøkten vi filmet. Det som presenteres her vil være en kortfattet presentasjon (hvert intervju varte ca. 1,5 timer) for å illustrere noe av problematikken rundt utfordringer for nyutdannede lærere.

Inntrykket fra filmene – at det å legge til rette for læring er en spesiell utfordring – styrkes gjennom intervjuene. Noe av det mest sentrale som jeg trekker ut av intervjuene med lærerne, er at støtte til læring både er en individuell utfordring, og, ikke minst, en organisatorisk utfordring på skolenivå. Lærerne som gruppe er svært opptatt av at elever skal lære noe. En av lærerne i utvalget er for eksempel svært bekymret for måten skolen har innført arbeidsplaner. Læreren er skeptisk til om elevene lærer noe gjennom denne organiseringen av arbeidet eller om de bare er opptatt av å bli ferdig med oppgavene. Selv opplever læreren seg mer som en «stemplingsautomat» som stempler ferdige oppgaver og sier at «bekymringen er: Har de lært noe?» (31305-4).

På en annen skole er det svært viktig at lærerne tar utgangspunkt i kunnskap om «hvor den enkelte eleven er rent faglig» (31123-3), men det er vanskelig for læreren å fortelle hva hun/han gjør for å finne ut «hvor den enkelte eleven er». Dette kan være en indikasjon på at denne nyutdannede læreren ikke har nok kompetanse eller er usikker på hva dette begrepet skal bety, men det kan også i vel så stor grad belyse skolens ansvar for å hjelpe nyutdannede lærere til å forstå skolens mål og innhold. Dersom «det å vite hvor den enkelte eleven er» er et mål for hele skolen, er det også dens oppgave å sørge for at lærerne finner ut hva det vil si eller kan si, og hvordan de kan arbeide med dette. Men dersom skoleledelsen tenker at nyutdannede lærere er like kvalifiserte som lærere som har arbeidet i mange år, eller antar at innholdet i slike begreper er selvsagte, er det lett å overse behovet for begrepsavklaring eller kompetanse- og kunnskapsutvikling.

Samarbeid om planlegging av undervisning representerer muligheter for læring for både nyutdannede og erfarne lærere. Det gir anledning til å drøfte hva slags misforståelser som kan forventes blant elever, hvordan de vil tilrettelegge for utvikling av forståelse, hvordan de kan vite om elever lærer, osv. Flere av lærerne forteller at de planlegger sammen med andre lærere, men planlegging kan innebære at lærerne bare fordeler ansvar for timer. En lærer forteller at hun/han får ferdige opplegg for norsktimene av kollegaen, mens kollegaen får ferdig planlagte matematikktimer i retur. Læreren forklarer at de to legger likevel ulikt innhold i timene: «selv om det er skrevet at vi skal ha en språklek .. kanskje jeg har valgt hvilke språkleker jeg liker eller synes er kjekk og hva jeg vil gjøre» (31208-3).

Dette siste utsagnet og ordene «jeg liker» viser også et annet aspekt ved planlegging som flere av lærerne er inne på: dilemmaet mellom «hvordan jeg er» og «hvordan elever lærer»: Læreren som er sitert ovenfor forteller ikke at hun/han velger en annen språklek som kan bidra bedre til læring – læreren velger en annen språklek fordi hun/han liker den bedre. Planlegging av undervisningsøkter ser ut til å kunne bli bestemt av hva den enkelte læreren liker eller er i humør til. En annen lærer forklarer at valg av undervisningsmåte har med lærestoff å gjøre fordi enkelte ting er lett å undervise på tavlen, mens andre ting sier læreren at du må konkretisere og la elevene få ta og føle på. Men, forteller læreren: «av og til så er det jo humøret mitt.. dagen i forveien eller to dager i forveien når du sitter og planlegger timen.. alt etter hva humør en har så tenker en OK i morgen så velger jeg å kjøre grupper eller gruppesamarbeid» (1176-5). Da en lærer skulle forklare hvordan hun/han gikk fram for å planlegge undervisningstimen som ble filmet, fortalte læreren at «det er akkurat som om det kommer av seg selv på en måte – i hodet. Ja, altså jeg liker å gjøre det praktisk og gjøre ting på forskjellige måter for at jeg skal forstå det, så jeg tror det bare detter ting i hodet liksom» (31212-3).

De nyutdannede lærerne forteller at de bruker mye eksempler fra eget liv for å illustrere teori. En lærers forklaring av alltid å prøve å knytte tematikken til ting som elevene kjenner «for da tror jeg at de forstår det litt bedre» (31212-2) kan stå som eksempel på mange læreres utsagn. Dette ser altså ut til å være den formen for tilrettelegging som flest er opptatt av.

Det er mange dilemmaer som blir belyst av de nyutdannede lærerne. Ett av dem er dilemmaet som ligger i hvordan en skal få til fordypning over tid. Læreren som drøfter denne problematikken på barnetrinnet, er opptatt av at mye tid og repetisjon kan bli kjedelig (31734-5). På ungdomstrinnet kan «tid» ha en annen betydning – kanskje merkes tidspresset mer. Her kan det være vanskelig å få til god læring fordi læreren og elevene må gjennom mange emner på kort tid. Det er læreboken som styrer, ikke læreplanen, og siden alle prøver er felles for alle elever på samme trinn, kan ikke den enkelte læreren kjøre sitt eget løp og gi elevene mer tid. Selv om læreren kunne ønske tid til elevene å fordype seg, så oppleves det som umulig på grunn av ytre krav. «Det blir bare sånn tempo tempo tempo», forklarer læreren (31123-7). Dersom skolehverdagen oppleves som «tempo tempo tempo», kan dette selvsagt være en sterkt medvirkende årsak til at lærere ikke fokuserer på læringsprosesser i deres tilbakemeldinger, men heller er opptatt av resultatene.

Oppsummering, drøfting og videre spørsmål

En kortversjon av en oppsummering kan være som følger: Lærere i barne- og ungdomsskoler rapporterer gjennomsnittlig lavest verdi på «didaktisk sikkerhet» eller det å legge til rette for læring. Det kan også se ut til at lærerstudenter ikke opplever en lærerutdanning som vektlegger kompetanse- og kunnskapsutvikling på dette området, men de er forholdsvis godt fornøyd med egen kompetanse. Vi ser likevel at undervisningsøkter som er filmet, blir skåret lavest på «støtte til læring». Videre forteller nyutdannede lærere lite om planlegging som tar utgangspunkt i elevers læring og læringsstrategier, men heller om planlegging som tar utgangspunkt i læreren eller til dels i lærestoffet. Det eneste gjennomgående eksempelet når det gjelder å ta utgangspunkt i eleven, er at lærere vektlegger å fortelle historier for å eksemplifisere.

En lengre versjon vil innebære at vi går inn på utfordringer og dilemmaer som ligger i materialet og forsøker å løfte resultatene opp på et overordnet og kritisk nivå. Det er mulig å bruke resultater og sitater for å vise hvor elendig alt er i norsk skole – men det er også mulig å bruke resultatene for å drøfte konstruktive tiltak og stille spørsmål for videre forskning.

Det første jeg ønsker å få fram er min egen takknemlighet overfor de lærerstudentene og lærerne som har valgt både å svare på spørreskjema og til de som var villige til å slippe oss inn i undervisningen og tankene deres. I det de nye lærerne har svart, har jeg hørt meg selv som nyutdannet og mer erfaren lærer – og har slik sett møtt meg selv i døren flere ganger. Gjennom slike møter er det mulig å løfte problemet opp fra enkeltindividet til et system og påpeke noen utfordringer vi står overfor i norsk utdanning:

1. Det er en del som tyder på at «den privatpraktiserende læreren» ser ut til å leve godt, om enn på en litt annen måte enn for 20 år siden, kanskje både i lærerutdanning og i grunnskolen. Viktige forskningsspørsmål her kan være: gjenspeiler lærerutdanninger det arbeidsmiljøet lærere opplever i grunnskoler? Vil endringer i lærerutdanninger også kunne medføre endringer i undervisningspraksis i grunnskolen? Det er ikke nødvendigvis slike lineære sammenhenger og i en såpass kompleks virksomhet som undervisning er, må vi anta at det er flere faktorer som spiller inn – ikke minst den skolen hvor man blir ansatt. Det er svært lite forskning på dette feltet i Norge og her er det mange spørsmål som ikke er forsøkt svart på, og mange spørsmål som ennå ikke er stilt.

Det er flere som hevder at en forståelse av undervisning som kultur er mer fruktbar og reell enn å forstå undervisning som teknikker (se for eksempel Stigler, Fernandez & Yoshida, 1996; Stigler & Hiebert 1999; Lillejord, 2005), og denne studien sett i sammenheng med flere studier av praksis i norske skoler (se for eksempel Klette, 2004; Haug, 2004; Løkensgard Hoel, 2005) kan bidra til at vi etter hvert kan se litt kritisk på hva slags undervisningskultur(er) vi er en del av – og studere hvordan skolesystemet i sin helhet kan bidra til å vedlikeholde praksis eller til å endre praksis. De to lærerutdanningsstedene som inngikk i denne studien fikk gjennomgående forskjellig gjennomsnittsverdier for studentenes vurdering av utdanningen. Hvordan er lærerutdanningene forskjellig fra sted til sted – og betyr det noe?

2. Hva slags fokus er det på studenters og elevers læring, læringsstrategier og læringsteorier ved de forskjellige lærerutdanningsstedene, og hvordan er det mulig for lærerstudenter å utforske og forstå mer av sammenhenger mellom undervisning og læring? Hvilken rolle spiller skoleledelse på arbeidsstedet til lærerne i forhold til dette? Det har vært svært mye forskning internasjonalt og til dels nasjonalt på området «læring» de siste ti årene, og et viktig spørsmål er om denne forskningen kommer lærerstudenter og lærere til gode – og hvordan? Turmo (2005) belyser for eksempel problematikken rundt forholdet mellom sosio-økonomisk status og læringsstrategier. Det er viktig å stille spørsmål ved om skolesystemet vårt bidrar til utvikling av læringsmuligheter for alle elever. I denne studien var det få eksempler på at planlegging av undervisning beskrives med et klart utgangspunkt i elevenes læring eller læringsteorier eller forskning om læring – og da er det nærliggende både å stille spørsmål om hvordan lærerutdanningene ivaretar dette og hvordan skoler vektlegger og legger til rette for kontinuerlig utvikling for lærere.

3. Læreryrket preges av evigvarende dilemmaer som vi må forholde oss til (se også for eksempel Fishman & McCarthy,1998; Berthelsen, 2001). Disse dilemmaene er viktige – de er kjernepunkter i yrkesutøvelsen og representerer muligheter for læring. Barneskolelærere svarte statistisk signifikant forskjellig fra ungdomsskolelærere i den nasjonale spørreundersøkelsen, og i intervjuene er det også mulig å spore visse forskjeller, for eksempel tidsaspektet. Å være lærer er sannsynligvis ikke det samme i de to skoleslagene, men vi har lite forskning som belyser hva det vil si å være lærer i ungdomsskole eller barneskole. Hva er dilemmaer og usikkerhetsmomenter i de to skoleslagene? Hvordan er det mulig å lære i dette spennet mellom usikkerhet og sikkerhet?

Til slutt vil jeg igjen gjøre oppmerksom på dilemmaet som ligger i begrepene «sikkerhet – usikkerhet». Hva betyr det at mange lærerstudenter er godt fornøyd med egen kompetanse og at det ser ut til å være mange som tror de har gode muligheter til å legge til rette for og lede læringsprosesser? Kan det tenkes at resultatene fra videoundersøkelsen vi har gjort (se figur 1) ikke er reliable i det hele tatt – at de aller fleste nyutdannede lærerne vil skåre høyt på «støtte til læring»? Det er selvsagt mange spørsmål som kan stilles m.h.t. reliabilitet i resultatene i figur 1 – utvalget av timer er svært lite og kanskje ikke representativt i det hele tatt (se Munthe, 2005a for kritiske aspekter ved selve metoden). Samtidig er det andre undersøkelser som synes å støtte dette resultatet og indikere at det er behov for mer kunnskap og kompetanse om det å lede og støtte læring. Blir det for mye skråsikkerhet i lærerutdanning og skole og for lite profesjonell (u)sikkerhet?

Litteratur

Berthelsen, J. (2001): Dilemmaet som lærer om undervisning med læring gennom dilemmaer, Frederiksberg, DK: Samfundslitteratur.

Dewey, J. (1988): The Quest for Certainty (Volume 4:1929) Carbondale, Ill: Southern Illinois University Press.

Dewey, J. (1991): How We Think. Amherst, NY: Prometheus Books.

Doyle, W. (1986): Classroom Organization and Management. I: M.C. Wittrock (red) Handbook of Research on Teaching. 3. oppl. New York:Macmillan.

Eraut, M. (1994): Developing Professional Knowledge and Competence. London: Falmer Press.

Fishman, S.M.& McCarthy, L. (1998): John Dewey and the Challenge of Classroom Practice. New York: Teachers College Press.

Hastie, R., & Dawes, R.M. (2001): Rational Choice in an Uncertain World. London: SAGE Publications.

Haug, P. (2004): Resultat frå evalueringa av Reform 97. Oslo: Norges Forskningsråd.

Huberman, M. (1983): Recipes for busy kitchens. I: Knowledge: Creation, Diffusion, Utilization. 4, 478–510.

Kahneman, D., Slovic, P., & Tversky, A. (red) (1982): Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. Cambridge: Cambridge University Press.

Kirke- Utdannings- og Forskningsdepartementet (1999): Rammeplan og forskrift for Allmennlærerutdanning. Oslo: Norgesnettrådet.

Klette, K. (2004): Lærerstyrt kateterundervisning fremdeles dominerende? I: K. Klette (red) Fag og arbeidsmåter i endring? Oslo: Universitetsforlaget.

Kleven, T.A. (1994): Undervisning som sammenhengende valgsituasjoner. avhandling til Dr. Philos graden, Universitetet i Oslo.

LaParo, K.M., Pianta, R.C., Stuhlman, M., Hamre, B. (2002): Classroom Assessment Scoring System (CLASS). Charlottesville, VA: National Center for Early Development and Learning. University of Virginia.

Lillejord, S. (2005): Hva er pedagogisk kunnskap? I: Nordisk Pedagogikk, 2, 81–94.

Lortie, D. (1975): School Teacher. Chicago: Chicago University Press.

Luhmann, N. (1993): Risk: A Sociological Theory. New York: Walter de Gruyter.

Løkensgard Hoel, T. (2005): Første året som ny lærer. I: Nordisk Pedagogikk, 2, 95–107.

Metz, M.H. (1993): Teachers’ Ultimate Dependence on Their Students. I: J.W. Little og M.W. McLaughlin (red). Teachers’ Work. New York: Teachers College Press.

Munthe, E. (2001a): Measuring Teacher Certainty. I: Scandinavian Journal of Educational Research, 45 (2), 167–181.

Munthe, E. (2001b): Professional Uncertainty/Certainty: how (un)certain are teachers, what are they (un)certain about, and how is (un)certainty related to age, experience, gender, qualifications and school type? I: European Journal of Teacher Education, 24 (3), s. 356–368.

Munthe, E. (2002): En persons risiko er en annen persons fare. I: J. Rasmussen (Red), Luhmann anvendt, København: Unge Pædagoger.

Munthe, E. (2003a): Teachers’ Workplace and Professional Certainty. Teaching and Teacher Education, 19 (8), 801–813.

Munthe, E. (2003b): Teachers’ Professional Certainty. A survey study of Norwegian teachers’ perceptions of professional certainty in relation to demographic, workplace, and classroom variables. Doktorgradsavhandling til dr. polit graden ved Pedagogisk Forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo: Unipub.

Munthe, E. (2005a): Innholdsanalyse av videofilmer – CLASS som et eksempel. I: Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 2, s. 159–174.

Munthe, E. (2005b): Visuell analyse – et mangfold av muligheter. I: M. Brekke & P. Holm (red.) Tekstanalyse, Kristiansand: Høyskoleforlaget (blir utgitt høsten 2005).

Munthe, E. (2005c): Usikkerhet i skolen – konsekvenser for lærerutdanninger. I: M. Lea (red.) Vekst og utvikling. Lærarutdanninga i Stavanger 50 år. Tidvise skrifter, Humaniora, kunst og estetikk nr 54. Stavanger: Universitetet i Stavanger.

Munthe, E. & Bru, E. (2003): Teachers’ professional certainty in relation to 6th and 9th grade students» perceptions of their learning environment at school. I: E. Munthe, Teachers’ Professional Certainty. A survey study of Norwegian teachers’ perceptions of professional certainty in relation to demographic, workplace, and classroom variables, doktorgradsavhandling til dr. polit graden ved Utdanningsvitenskapelig Fakultet, Universitetet i Oslo: Unipub.

Munthe, E. & Østrem, S. (2002): Resultater fra en spørreundersøkelse blant 3. års studenter i allmennlærerutdanningen ved to høgskoler. Stavanger: Høgskolen i Stavanger.

Roberts, P. (2005): Freire and Dostoevsky; Uncertainty, Dialogue and Transformation. I: Journal of Transformative Education, 3, 2, 126–139.

Rosenholtz, S.J. (1989): Teachers’ Workplace, New York and London: Teachers College Press.

Shavelson, R.J. (1973): What is the basic teaching skill? I: Journal of Teacher Education, 24, 144–151.

Shavelson, R.J. (1983): Review of Research on teachers’ Pedagogical Judgments, Plans, and Decisions. I: The Elementary School Journal, 83, 4, 392–413.

Singleton, W.T. & Hovden, J. (Red) (1987): Risk and Decisions. Chichester: John Wiley & Sons.

Stigler, J.W., Fernandez, C., and Yoshida, M. (1996): Cultures of mathematics instruction in Japanese and American elementary classrooms. I: T. Rohlen and G. Le Tendre (red.). Teaching and learning in Japan. New York: Cambridge University Press.

Stigler, J.W. & Hiebert, J. (1999): The Teaching Gap. New York: Free Press.

Turmo, A. (2005): The relationship between the use of learning strategies and socioeconomic background in 15-year olds. I: Nordisk Pedagogikk, 2, 155–168.