I artikkelen rettes oppmerksomhet mot spesialpedagogenes forståelse og handlinger i forhold til barn med språk- og kommunikasjonsvansker. Man er opptattav om vanskene er impressive eller ekspressive, spesifikke eller generelle. Uansett svar på disse spørsmålene, gis det generelle tilrådinger som temaarbeid for utvidelse av ordforrådet, arbeid med rim/regler mot fonologiske vansker og økt voksentetthet for å styrke den sosiale samhandlingen. Har spesialpedagogene tilgang til teorier som gjør det mulig å handle spesifikt?

TEORETISK UTGANGSPUNKT

Valg av teori er valg av betraktningsmåte. Teoriens verktøy er begrepene, og Dale (1999) sammenligner begrepenes funksjon med håndens funksjon som er å gripe om, isolere noe bestemt fra omverden for å kunne fastholde og avgrense. Spesialpedagogene har i liten grad brukt språkvitenskapelig tenkning til å beskrive spesialpedagogiske problemstillinger innenfor området språkvansker, selv om flere lingvister etter hvert har vist interesse for språkvansker som fenomen (Moen 1983, Uri 1997, Fiva 2000, Bjerkan 2000). Språkvitenskapen har begreper og begrepssystemer som er hensiktsmessige for å beskrive språklige fenomen og se sammenhenger mellom ulike typer språklige observasjoner. I det arbeidet som ligger til grunn for denne artikkelen, ligger en språkvitenskapelig og kommunikasjonsteoretisk forståelse. Valg av teoretisk utgangspunkt har konsekvenser for hvordan en forstår språk- og kommunikasjonsvansker og hvilke refleksjoner en gjør i forhold til kartlegging, tiltak og evaluering.

Språkkompetanse og språkvansker

Chomsky skiller mellom begrepene "kompetanse" og "performanse" (engelsk: "performance") i sin forståelse av språket (van Riemsdjik & Williams 1987). Kompetanse er språkbrukerens totale kunnskap om språket. En persons språklige kompetanse må inneholde kunnskap om språkets syntaktiske, morfologiske, fonologiske og semantiske regler. Vi vet at det krever

stor kunnskap å kunne beskrive strukturen i et språk. Likevel er det normale at barna lærer språk i løpet av sine første år. Foruten et ordforråd lærer barnet regler for hvordan morfem organiseres til ord og hvordan ord organiseres til fraser og fraser til setninger. Barnet må anvende fonologiske regler for fonetisk representasjon og semantiske regler for semantisk representasjon. Når barnet har tilegnet seg dette, kan det produsere setninger det aldri har hørt tidligere. Barnet kan nå også vurdere om en setning er grammatisk eller ugrammatisk. Den språklige kompetansen kan sees på som et ideelt mønster som ligger til grunn for daglig språkbruk.

Performanse er den faktiske språkbruken i konkrete situasjoner. Språkbrukerens kompetanse må "filtreres" gjennom aktivitetsmekanismer som f.eks. hukommelse, oppmerksomhet, persepsjon og planleggingsmekanismer (Hestvik 1995). I flg. Chomsky vil ikke aktivitetsmekanismene påvirke den språklige kompetansen, bare den språklige performansen. I kognitiv grammatikk hevder en at kunnskap om språk og den praktiske språkbruken står i et nært og innbyrdes årsaksforhold til hverandre (Endresen 1995). Ut fra en slik tenkning vil bruken av språket påvirke kompetansen. En konsekvens av dette synet er at kunnskap om språket ikke kan avgrenses klart fra ikke-språklige mentale fenomener. Ved studier av utviklingsmessige språkvansker kan det være vanskelig å forholde seg til Chomskys kompetansebegrep uten modifikasjoner. I relasjon til språkvansker er det behov for å snakke om ulike kompetanser og grader av kompetanse (Lesser 1989). I forhold til ervervede vansker er det et interessant spørsmål om språkkompetansen er berørt, eller muligheten til å ta den språklige kompetansen i bruk på grunn av hindringsmekanismer. Ulike syn på forholdet mellom kompetanse, performanse og hindringsmekanismer får konsekvenser for den spesialpedagogiske tenkningen om språkvansker.

Spesialpedagogisk tenkning rundt kompetanse og performanse på de ulike språklige nivåene (fonologisk, morfologisk, syntaktisk og semantisk) får konsekvenser for hvilke spørsmål en stiller i møte med barn med språkvansker. Når det gjelder fonologiske vansker, har en tradisjonelt stilt spørsmål rundt de artikulatoriske sidene ved taleproduksjonen. Howell & Dean (1995) har stilt spørsmål om hvilke kompetanse og inkompetanseregler barnet anvender. En kan bare observere barnets bruk av kompetanse og inkompetanseregler indirekte gjennom analyse av barnets tale. De spesialpedagogiske tiltakene går ut på å få barnet til å gjøre endringer i sitt fonologiske leksikon. Poenget her er at en primært viser interesse for barnets språkkompetanse, og ser på barnets språkbruk som en konsekvens av dette. Endring av kompetansen skjer via endring av motoriske programmer for utvikling av motoriske planer som har med alle nødvendige distinktive trekk for det fonemet som skal læres.

Vi vet at grammatiske vansker er et framtredende trekk ved språket til barn med spesifikke språkvansker. Det kan se ut som barnet har problemer med å tilegnet seg grammatiske regler, og derfor lærer alle grammatiske bøyninger som om de var unntak (Bishop 1997). Dette er en lite effektiv måte å lære språk på. Caplan (1996) presenterer ulike modeller for hvordan en kan tenke seg organisering av leksikon. Også han trekker slutninger om språklig kompetanse på bakgrunn av språklig performanse. Ifølge en av modellene

lagres bøyde ord ved at ordets stamme og bøyningsmorfem lagres hver for seg, mens avledede ord lagres som en enhet. I en annen modell lagres både bøyde og avledede ord ved at ordets stamme og bøyning eller avledning lagres hver for seg. Hvis dyslektiske barn lager ordets stamme, bøyningsendelser og avledninger som unike enheter, kan det være med på å forklare mange av de lesefeil en finner hos dyslektiske barn.

Barnets manglende språklige kompetanse får konsekvenser for performansen, men ulike konsekvenser for det impressive og ekspressive språket. Syntaktisk kompetanse er f.eks. avgjørende for konstruksjon av tale, men gjette-strategier ut fra konteksten sammen med kunnskap om ordenes betydning, støtter forståelsen (Schnizter 1979 i Lesser 1989). Barnet legger vekt på kontekst for å kompensere for sin grammatiske svikt. Det er avgjørende å forstå kontekstens betydning for språkforståelsen for å kunne forstå de variable språkprestasjonene fra tid til tid og situasjon til situasjonen.

Kommunikativ kompetanse og kommunikative vansker

Spedbarnsforskningen viser at spedbarn er predisponert for å etablere tilknytning og samspill med sine omgivelser. Bruner (1974) hevder at utvikling av hovedtrekkene i barnets språk har utgangspunkt i førspråklig kommunikasjon. Grammatikken oppstår gjennom den førspråklige erfaringen der moren tolker barnets kommunikative hensikter og viser hvordan dette kan uttrykkes språklig.

For å kunne delta som individuell aktør i en samhandling, må barnet kunne koordinere sin oppmerksomhet med den personen det samhandler med. Tidlig i utviklingen kan en se hvordan blikket styrer felles oppmerksomhet mellom barn og voksen. Dette samspillet er avgjørende for utvikling av dialogferdighet, men hos "risikobarn" er det tidlige affektive uttrykket svakere og forekommer sjeldnere (Smith og Ulvund 1991, Tigerman og Primavera 1984). De bruker i mindre grad signal til å tiltrekke seg oppmerksomhet, og de har problemer med å peke ut sitt eget fokus. De mesterer ikke så godt tolkning og bruk av oppmersomhetsmarkører som signal om rolleskifte i dialogen (Smith og Ulvund 1991, Baron-Cohen 1988). Dialogferdighet innebærer kunnskap om hvordan man strukturerer innholdet i samtalen og hvordan man vedlikeholder et tema, noe som krever hensiktsmessige responsstrategier. Utvikling av dialogferdigheter krever at den voksne gir respons på det barnet har oppmerksomheten rettet mot, med nye utfordringer innenfor samme tema, og at den voksne gir pauser som signaliserer at en venter respons fra barnet (Feilberg 1997, Lorentzen 1998).

Kommunikativ kompetanse krever sosial kompetanse (Cantwell et. al. 1978, Wetherby 1986, Baron-Cohen 1988), og det er da nærliggende å spørre om kommunikativ og sosial kompetanse er synonyme begreper. Lamer (1997) sier at sosial kompetanse innebærer evne til å etablere og vedlikeholde sosiale relasjoner. Dette krever at samspillet preges av sosial sensitivitet, samarbeidsferdigheter, selvkontroll og selvbilde. I interaksjonen skjer det en gjensidig påvirkning av hverandres atferd. Kommunikativ kompetanse innebærer i tillegg et element av fortolkning av den andre deltakeren. En kommunikativ handling vil derfor alltid ha en symbolverdi. Ut fra dette vil en kommunikativ handling alltid være

en sosial handling, men en sosial handling kategoriseres som kommunikativ først når den sosiale responsen er et uttrykk for fortolkning (Bjerkan 1996).

Rommetveit (1982) beskriver kommunikasjon som en kjede der taler har en intensjon om å gjøre et budskap kjent. Budskapet må innkodes i et medium, vanligvis verbalt språk. Dette må presenteres som tale, og en lytter må oppfatte og tolke budskapet i tråd med talerens intensjon. Kommunikasjonen betegnes som vellykket når lytter avkoder budskapet ut fra talerens intensjon. Brown (1996) sier imidlertid at vi heller må snakke om relevante tolkninger i stedet for identiske tolkninger av hverandres budskap.

Kommunikasjon foregår alltid i en kontekst. Prutting (1982) peker på en 3-delt kontekst der en kognitiv og sosial kontekst utgjør én del, en fysisk kontekst utgjør en annen del, og en språklig og ikke-språklig kontekst innenfor samtalens ramme utgjør en tredje del. I vår spesialpedagogiske sammenheng blir en beskrivelse av konteksten viktig. Relevante tolkninger av talerens ytringer krever språklig, kommunikativ og sosial kompetanse for at kommunikasjonen skal bli vellykket.

Med dette teoretiske utgangspunktet har jeg gått til praksisfeltet med et todelt spørsmål: Hva gjør praksisfeltet i forhold til språk- og kommunikasjonsvansker, og hvilken forståelse ligger bak de spesialpedagogiske handlingene?

DESIGN OG METODE FOR DATAINNSAMLING

Det var minst to relevante spørsmål som måtte besvares ved valg av metode. Hvem er relevante informanter, og hva er relevant informasjon? Svarene på disse to spørsmålene fikk konsekvenser for utvalg og metode for datainnsamling.

Utvalg

Undersøkelsen var rettet mot "praksisfeltets" forståelse og handlinger overfor barn med språk- og kommunikasjonsvansker. "Praksisfeltet" ble her forstått som spesialpedagogene i den pedagogisk-psykologiske tjenesten (PP-tjenesten). De har en nøkkelrolle i det spesialpedagogiske arbeidet ved at de foretar sakkyndige vurderinger, foreslår tiltak og ser til at disse barna får et tilpasset og likeverdig tilbud. For å få belyst problemstillingen gikk jeg derfor til PP-tjenesten i to fylker.

Innhenting av data

Relevante data i dette prosjektet var data om kartlegging, tiltak og evaluering av arbeidet. Det ble brukt spørreskjema, vurdering av dokument og intervju som metode for datainnsamling. Spørreskjemaet ble sendt til hele utvalget. Etter å ha fått informasjon fra 94% av kontorene, ble det foretatt en utvelgelse av 28% av PPT-kontorene til å delta i intervju og bidra med rapporter og sakkyndighetsvurderinger. Kontorene ble valgt ut fra to kriterier geografisk spredning og kontorstørrelse etter antall fagstillinger. PPT-kontorene valgte selv ut spesialpedagoger til intervju ut fra arbeidsfordelingen på kontoret.

Spørreskjema

Det ble brukt spørreskjema for å få oversikt over omfanget av problemfeltet, oversikt over de mest brukte kartleggingsmetodene, begrunnelse for hvorfor disse ble valgt, tiltak og samarbeidspartnere og samarbeidsformer for gjennomføring av tiltak og evaluering.

Rapporter og sakkyndighetsvurderinger

Vurdering av rapporter og sakkyndighetsvurderinger gav opplysninger om hva spesialpedagogene rettet oppmerksomheten mot i forbindelse med kartlegging og hvilke konklusjoner som ble trukket. Her lå også informasjon om hvilke under-søkelsesmetoder som ble brukt, forslag til tiltak, målsetning for det spesialpedagogiske arbeidet, hvordan arbeidet ble evaluert og hvilke deler av prosessen spesialpedagogene ved PP-tjenesten var aktive i forhold til.

Intervju

Det ble brukt semistrukturerte intervju for å innhente kvalitative data om kartlegging, tiltak og evaluering. Spørsmålene var åpne for å gi intervjuobjektet rom for å gjennomføre tankerekker, sette ord på erfaringer og foreta refleksjoner. Det ble stilt oppfølgingsspørsmål underveis. Det er lagt arbeid i å unngå ledende spørsmål.

Relevante data og representative informanter

Prosjektets innholdsvaliditet er avhengig av om den informasjonen som ble innhentet var egnet til å belyse problemstillingen. Både i spørreskjemaet, intervju og ved vurdering av dokument ble oppmerksomheten rettet mot hvilke spørsmål spesialpedagogene stilte i møte med problemfeltet, hva de gjorde og hvordan de begrunnet sine handlinger. Innholdsvaliditeten er også avhengig av om informantene fikk komme tilstrekkelig til ordet, og om kategoriene var klart nok avgrenset.

Undersøkelsens eksterne validitet berøres av utvalgets representativitet og får konsekvenser for generalisering. På spørreskjemaet svarte 94% av alle PPT-kontorene, 28% av kontorene deltok i den oppfølgende undersøkelsen, 20% av spesialpedagogene ble intervjuet og 9% av rapporter og sakkyndighets-vurderinger til barn som var kategorisert til å ha språk og/eller kommunikasjons-vansker, ble vurdert. Undersøkelsen har dermed rimelig god bredde i forhold til målgruppen.

Spørsmålet om generalisering er også avhengig av om utvalget er tilfeldig. Det er tidligere gjort rede for kriterier for valg av kontor til oppfølgingsundersøkelsen og spesialpedagoger til intervju. Det er konkludert med at et representativt utvalg av PPT-kontorer og spesialpedagoger har deltatt i undersøkelsen. Men representativitet er også avhengig av om det var stort sprik eller sammenfall i den informasjonen som ble innhentet. På de fleste områdene var det stort sammenfall av synspunkter, og det er lagt vekt på disse i drøftingene.

RESULTAT

Spesialpedagogene utgjorde 60% av alle fagtilsatte i PP-tjenesten i undersøkelsesområdet. 40% av spesialpedagogene hadde språk og kommunikasjon som spesialiseringsområdet i sin spesialpedagogiske utdanning.

I det definerte praksisfeltet utgjorde språk- og/eller kommunikasjonsvansker en vesentlig årsak til henvisningen i 19% av sakene. Antall saker varierte fra 7 til 28% på de ulike kontorene. Foreldrene stod for 19% av henvisningene, pedagogene for 54% (fordelt med 19% for pedagogene i barnehagen og 81% for grunnskolen), helsesøster for 13% og andre for 14%.

Utredning

En beskrivelse av barnet
Både i rapportene/sakkyndighetsvurderingene og intervjuene ble det gitt en generell beskrivelse av barnet. Spesialpedagogene beskrev barnets kognitive, motoriske, språklige og sosiale situasjon. Det kunne være korte kommentarer som at barnet var blidt/positivt/ omgjengelig/aktivt/sjenert/tilbaketrukket og mer fyldige beskrivelser om barnets samspill med omgivelsene. De kognitive beskrivelsene berørte barnets generelle forståelse, konsentrasjon og utholdenhet, som regel relatert til testsituasjonen. En stilte alltid spørsmål om språkproblemet var spesifikt eller en del av en generell forsinket utvikling og om både det impressive og ekspressive språket var berørt. I de tilfellene barnets motorikk var kommentert, var det relatert til når barnet begynte å krype og gå. De skriftlige kildene inneholdt som regel spørsmål rundt årsaker til vanskene. De fleste kommentarer var knyttet til nedsatt hørsel og generelt nedsatt evnenivå.

Beskrivelse av språkvanskene
I halvparten av rapportene/sakkyndighetsvurderingene var eneste beskrivelse av språkvanskene generelle kommentarer som forsinket språk/språket er under normalområdet/ god eller dårlig språkforståelse/ vanskelig å forstå.

I 27% av rapportene/sakkyndighetsvurderingene var det "fyldige beskrivelser" av språkvanskene. Fyldige beskrivelser er her definert som henvisning til språkets hierarkiske nivå med minst 3 kommentarer innen ett av nivåene fonologi, grammatikk eller semantikk. Kommentarer på fonologisk nivå gikk på lydforvekslinger og noen på forenkling av konsonantkombinasjoner. Mange av rapportene inneholdt oppsummeringer av ord med lydforvekslinger, men ikke tolket i forhold til prosesser. Det var få kommentarer til grammatiske feil. De som forekom, var oppsummeringer av feil i bøyning av substantiv og verb, problemer med flerleddede setninger, problemer med bruk av preposisjoner/relasjoner/ negasjoner fra Reynell¹#, i et par tilfeller fra ITPA². De fleste "fyldige beskrivelser" var innenfor det semantiske området. Kommentarene var knyttet til begrepsforståelse eller ordforråd.

I intervjuene kom ingen av spesialpedagogene inn på språkets hierarkiske nivå uten at

det ble stilt direkte spørsmål om dette. De umiddelbare kommentarene gikk på spørsmål om impressive og/eller ekspressive vansker. I intervjuene understreket spesialpedagogene at de ikke var opptatt av å fokusere på detaljer ved språket, men på om barnet trivdes, deltok i det sosiale samspillet, og spørsmål rundt hvordan man kunne ivareta og støtte barnet slik at det utviklet et positivt selvbilde.

Beskrivelse av kommunikasjonsvanskene
I rapporter/sakkyndighetsvurderinger ble det hyppig funnet henvisning til samspill og samhandling, og noen få ganger til dialog og kontekst, men sjelden til kommunikasjon. Kommentarer knyttet til dialog gjaldt evne til å ta tur. Når kontekst ble kommentert, var det i generelle vendinger som f.eks. "vanskelig å forstå når samtalen går utover konteksten".

I intervjuene ble det stilt spørsmål om hvilke sider ved kommunikasjonen som det er viktig å få informasjon om. Spesialpedagogene kommenterte spørsmål om barnet forstod/ ble forstått, om barnet forsøkte å uttrykke seg og om det mestret de allmenne kodene for sosialt samvær.

I følge spørreskjemaet brukte 19% av barna med språk- og/eller kommunikasjonsvansker alternative kommunikasjonsformer som eneste kommunikasjonsform eller som støtte til tale. Det vanligste alternativet var tegn-til-tale, men det var enkelttilfeller der barnets kommunikasjonsform var pictogram, Bliss, bilde/fotografi, talemaskin og umiddelbar tolkning av multifunksjonshemmedes spontane kommunikative uttrykk. Alle kontorene hadde eksterne samarbeidspartnere i de kompliserte sakene.

Tegn-til-tale var det første alternativet som ble vurdert når verbalt språk ikke utviklet seg som forventet. Dette ble prøvd ut uten at en vurderte alle detaljer angående tidsperspektiv for opplæring, ressurser til oppfølging og strategier for utvidelse av bruksområdet. En felles erfaring var at miljøet ikke hadde kapasitet til å lære og bruke tegn i den grad som krevdes for at tegn-til-tale skulle bli en sentral del av barnets kommunikative form.

Hvordan ble informasjonen innhentet
En viktig kilde til informasjon var språktester. Reynell var den mest brukte språktesten. I rapporter/sakkyndightsvurderinger ble det henvist 5 ganger så ofte til Reynell som til ITPA. Ellers var Norsk fonemtest og Logopedlagets språklydsprøve de mest brukte språklydstestene. Det ble sjelden henvist til kartleggingsmateriell som Askeladden, Bo Ege, SATS³ og Ringriksmaterialet.

Ved kartlegging av lese-/skrivevansker ble det vanligvis henvist til Kåre Johnsen, bare 4 ganger til KOAP⁴ eller KOAS⁵. Når det gjaldt kognitive tester ble det henvist til en hel rekke tester som Wisc-R, Leiter, WPPS, McCarter, Bayley og Raven. Den klart mest brukte var Wisc-R.

Det ble i stor grad brukt tester ved innhenting av informasjon. Den generelle begrunnelsen for valg av tester var ønske om eksakt informasjon og en oversikt over problemet. En ønsket å vurdere vanskene i forhold til en norm og på den måten kvalitetssikre egne

observasjoner. Spesialpedagogene brukte tester til å få bekreftet mistanke om forsinket språkutvikling og konkretisering av språkvanskene. Begrunnelsen for hvorfor man valgte en test framfor en annen gikk på praktiske forhold, som hvor tidkrevende det var å gjennomføre testen, og om hvor fortrolig testeren var med den aktuelle testen.

Alle kontorene brukte observasjon og/eller intervju i tillegg til testing. Begrunnelsen for bruk av observasjon og intervju var at en ønsket å få et så helhetlig bilde av barnet som mulig. Det man syntes var spesielt viktig å observere, var samhandling og initiativ. Beskrivelsen av observasjonssituasjonene inneholdt generelle kontekstbeskrivelse som "i dukkekroken", "ved bordet", "i garderoben".

Spesialpedagogiske tilrådinger
De spesialpedagogiske tilrådingene kan deles i organisatoriske og metodiske tiltak. For barnehagebarn ble det like ofte tilrådd språkgrupper som språkgrupper i kombinasjon med individuell trening. For skolebarn var den vanligste tilrådingen en kombinasjon av gruppeundervisning, i eller utenfor klassen, og individuell undervisning.

De fleste foreslåtte tiltak mot språkvansker var temaarbeid for å utvidede ordforrådet, og arbeid med rim og regler for å øke fonologiske ferdigheter og fonologisk bevissthet. Det ble foreslått økt voksentetthet for å styrke den sosiale samhandlingen. Når spesialpedagogene snakket om kommunikasjonstrening, var det i første rekke å lære tegn-til-tale som støtte til det verbale språket. Andre typer tiltak var kursing av samarbeidspartnere i generell språkstimulering og tegn-til-tale.

Mål for og evaluering av det spesialpedagogiske arbeidet
Det var formulert mål i knapt halvparten av de rapportene/sakkyndighetsvurderingene som ble gjennomgått. Det var språklige mål som f.eks. å utvide ordforrådet/bedre uttalen. Det var funksjonelle mål som f.eks. å ta imot beskjeder/bruke tegn til tale. Det var sosiale mål som f.eks. økt deltakelse i rollespill/lære sosial samhandling. Det var emosjonelle mål som f.eks. å utvikle et godt selvbilde/opprettholde gleden ved å prate. Det var normerte mål som f.eks. å fungere som jevnaldrende.

Arbeidet ble evaluert av de pedagogene som arbeidet med barnet i barnehage eller skole. Spesialpedagogene ved PP-tjenesten fikk generell orientering om dette på ansvarsgruppemøter og i søknader om ny ressurstildeling.

DRØFTING AV RESULTAT

Språkvansker - kartlegging og tiltak

I kartlegging av språkvansker stiller spesialpedagogene to hovedspørsmål. Det ene er om barnet har impressive og/eller ekspressive vansker. Det andre er om det er spesifikke språkvansker, eller om vanskene er en del av en generell kognitiv svikt.

Det er et allment prinsipp at gjenkjenning er enklere enn gjenkalling. Ut fra språkvitenskapelig tenkning vil en ikke kunne trekke den konklusjonen at barnet har én kompe-

tanse for språkforståelse og en annen for språklige uttrykk. Konklusjonen ville heller være at barnet bruker ulike strategier for tolkning og produksjon av språk for å kompensere for sin mangelfulle språklige kompetanse. Dette gir en annen type forståelse av barnets språkproblem.

Det andre spørsmålet som ble stilt, var om språkvanskene var spesifikke eller en del av en generell kognitiv svikt. Spørsmålet er relevant i den grad den generelle svikten setter begrensninger for å bygge opp den språklige kompetansen eller å ta den i bruk. Dette gir grunnlag for refleksjoner rundt situasjonen som språklig kartlegging foregår i. Ideelt sett burde den språklige vurderingen foregå i situasjoner som setter ulike krav til hukommelse, oppmerksomhet og ved bruk av ulike presentasjonsformer (modalitet, tempo, styrke). En kan også snu på spørsmålet om forholdet mellom språk og kognisjon ved å spørre om hvor spesifikke de spesifikke språkvanskene er. Språk er vårt mest effektive redskap til lagring av erfaringer ved hjelp av språkliggjorte begreper, problemløsning og kommunikasjon.

Spørsmålet om spesifikke språkvansker versus generell kognitiv svikt var sentralt i kartleggingen, men det var vanskelig å få tak i hva spesialpedagogene gjorde med de svarene de fant. Hvis konklusjonen er at barnet har en spesifikk språkvanske, hvilke spørsmål utløser dette?

Semantiske vansker

I den normale språkutviklingen er det ikke vanlig å skille mellom utvikling av ordforråd og begreper. Spesialpedagogene brukte da også "ord" og "begrep" som om de var synonymer. I det spesialpedagogiske arbeidet er det nødvendig å gjøre en distinksjon mellom "begrep" og "ord". Har barnet et gjenfinningsproblem på grunn av ineffektiv lagring av ordforrådet sitt? Er ordet lagret med en uklar fonologisk form, og er derfor vanskelig både å gjenfinne og gjenkalle? Har ikke barnet tilegnet seg det aktuelle begrepsinnholdet? Eller er dette bare delvis tilegnet slik at barnet kjenner ordets referanse i noen konkrete situasjoner, men har ennå ikke tilegnet seg ordets betydning? Selv om en ofte må arbeide på "bred front", er det viktig å gjøre distinksjon mellom begrepsvansker og ordletingsvansker. Tiltakene vil ikke alltid være de samme. Dette blir spesielt tydelig i flerspråklige miljø.

Semantikk er ikke bare forståelse av enkeltord, men også av ytringer som består av flere ord. Verbets tildeling av semantiske roller til nomenfrasene er sentralt når en opererer på dette nivået. Hvilken nomenfrase har "gjøre-rollen" og hvem går handlingen utover i en ytring som "katten jager hunden". Hvis barnet ikke forstår dette, vil det ikke kunne avgjøre hvem som jager hvem, selv om det forstår alle ordene. En alternativ strategi for barnet kan være å bruke sin "kunnskap om verden" og dermed kunne kompensere for dette så langt som mulig. Når dette ikke strekker til, hender det at barnet velger alltid å tillegge den første nomenfrasen "gjøre-rollen". Skal en utforme spesialpedagogiske tiltak på det semantiske området, er det en forutsetning at en har gjort seg noen refleksjoner og observasjoner på dette området.

Fonologiske vansker

Når oppmerksomheten ble rettet mot språkets formside, ble dette forstått som språkets fonologiske side. En oppsummerte kartleggingen med lister over fonem som barnet mestret eller ikke mestret. Oppsummeringen inneholdt ikke refleksjoner over hvilke fonologiske prosesser som var berørt. Hvis barnet f.eks. brukte /d/ i stede for /g/, ville en analyse vise at barnet ikke hadde kunnskap om riktig artikulasjonssted, men at det hadde kunnskap om artikulasjonsmåte (stopping av luftstrømmen, stemthet og nasalitet). En analyse av hvilke fonologiske prosesser barnet mestret og ikke mestret, får konsekvenser for tiltakene. De tiltakene som ble anbefalt var generelle og indirekte. Målet for tiltakene var å ta vare på og bygge opp barnets selvtillit mens en arbeidet generelt med fonologisk bevissthet gjennom bruk av rim og regler. Det er ingen grunn til å kritisere de generelle tiltakene. De er relevante, men de hjelper ikke barnet til å forstå hva det faktisk gjør rett, og hva det må rette oppmerksomheten mot i det videre arbeidet. Barn med fonologiske vansker vet vanligvis at de gjør feil, men ikke hva de gjør feil. Målet må være å øke barnets innsikt i hva det får til, hva det må arbeidet med og tiltro til at endring faktisk er mulig.

Morfologiske vansker

I undersøkelsen ble det stilt spørsmål om språkvanskene var spesifikke, men ikke om grammatiske vansker, som er et karakteristisk kjennetegn på spesifikke språkvansker (Bishop 1997). Når Reynell og ITPA ble brukt i kartleggingen, ble det i oppsummeringen vist til at barnet hadde problemer med ordbøyninger og bruk av preposisjoner/relasjoner/ negasjoner, men denne kunnskapen ble ikke anvendt i det videre arbeidet utover å gi råd om at de voksne måtte være gode taleforbilder. Bjerkan (2000) har vist hvordan barn med språkvansker er i stand til å oppdage bøyningsmønstre og foreta generaliseringer, men ikke i samme grad og tempo som barn uten språkvansker, eller i mer alvorlige tilfeller lære bøyde ord som om de var unntak (Bishop 1997).

I teorikapitlet er det antydet at morfologisk kompetanse har betydning for effektiv leseferdighet (Patterson i Caplan 1996, Vea 1991). Patterson fant at 98% av lesefeilene i avledede ord enten var utelatelser eller erstatninger av avledningsmorfem. Vea fant at dyslektikere i ungdomsskolen hadde morfologisk kompetanse på nivå med normaltlesende 2. klasseelever (nå 3. klasse). I denne undersøkelsen fokuserte ikke spesialpedagogene på morfologi. Ut fra et ønske om å forebygge skriftspråklige vansker, er det god grunn til å vie det morfologiske området oppmerksomhet.

Syntaktiske vansker

Språklig kompetanse forutsetter kunnskap om regler for samordning av ord til fraser og organisering av fraser til setninger gjennom transformasjon av en språklig mening fra dybdestruktur til overflatestruktur. Vi har mangelfull innsikt i hvordan barn tilegner seg syntaktisk kunnskap. I normalutviklingen korrigerer ikke foreldrene i særlig grad barnas ugrammatiske setninger, men sannhetsinnholdet i barnas ytringer (Hestvik 1995). Hvis kunnskapen ikke kommer fra omgivelsene, må det være en medfødt språkforutsetning

som styrer læringen. Syntaktiske vansker er et av de trekk som karakteriserer spesifikke språkvansker. Ut fra chomskyansk tenkning kan en da stille spørsmål om det foreligger en svikt i den underliggende universelle grammatiske evnen (Hestvik 1995). Skal en kunne trekke noen spesialpedagogiske konsekvenser ut fra dette, må det være å finne de grammatiske strukturene barnet har og bygge ut disse gradvis.

Verken i rapportene/sakkyndighetsvurderingene eller i intervjuene ble oppmerksomheten rettet mot hvilke syntaktiske regler barnet mestret eller ikke mestret. En enkel grammatisk analyse kan gi et visst innblikk i hvilke frasestrukturer og transformasjoner barnet bruker. Cromer (1987) viser hvordan en kan bruke enkel syntaktisk analyse til å beskrive enkeltobservasjoner og se disse i forhold til hverandre. Dette gir oversikt over de frasestrukturene barnet mestrer, og gir spesialpedagogen mulighet til å starte med det kjente og gradvis bygge dette ut. Lyster (1995) har mange forslag til strukturerte observasjonssitusjoner og praktiske spesialpedagogiske tiltak som er med på å øke barnets syntaktiske bevissthet. Flere forskningsrapporter peker på en sammenheng mellom syntaktisk bevissthet og lese-/skrivevansker (Tunmer et.al. 1987, Scarbouraugh 1990, Pratt et.al. 1982). Også ut fra et forebyggende perspektiv er det viktig å rette oppmerksomheten mot den syntaktiske siden ved språket.

En kan ikke trene seg bort fra alle språkvansker. I spesialpedagogikken vil en alltid stå overfor dilemmaet tidlig intervensjon med tanke på å forebygge versus faren for stigmatisering (Hagtvet 1997). Det er imidlertid viktig at barnet får anledning til å ta i bruk de språkressursene det har, at de spesialpedagogiske tiltakene bygger på dette, og at det blir tatt hensyn til barnets begrensninger i undervisningen. Når man setter inn tiltak, er det viktig at de er så målrettede som mulig.

Kommunikasjonsvansker - kartlegging og tiltak

I utgangspunktet snakket spesialpedagogene lite om kommunikasjon, unntatt i forbindelse med alternativ eller støttende kommunikasjon. Når begrepet ble brukt ut over dette, ble det brukt synonymt med samspill og sosial kompetanse. Samspill er da også en del av den kommunikative handlingen, og kommunikativ kompetanse forutsetter sosial kompetanse. Men kommunikasjon innbefatter alltid et element av tolkning, og kommunikasjon foregår alltid i en kontekst. Det er bare i semantikken en finner det kontekstuavhengige språket.

Noen av spesialpedagogene viste til den fysiske konteksten som ramme for de observasjonene de gjorde av barnets samspill, men beskrev ikke konteksten nærmere. Prutting ( 1982) opererer med en kognitiv og en sosial kontekst i tillegg til en fysisk og en språklig kontekst. Det kan være komplisert å gjøre rede for deltakernes miljøbakgrunn og reglene for interaksjon i barnas ulike miljø. Jo større kulturforskjeller og forskjeller i erfaringsbakgrunn, jo viktigere blir det å konkretisere sider ved den kognitive og sosiale konteksten som kan ha betydning i den aktuelle kommunikasjonssituasjonen. Spesialpedagogene la imidlertid vekt på den non-verbale konteksten, gester, mimikk og kroppsspråk for øvrig. At ikke alle sider av konteksten ble trukket fram, betyr ikke at spesialpedagogene overså

dette i sin tolkning. Med det synes ikke som de hadde et bevisst forhold til alle de kontekstuelle sidene. En manglende refleksjon rundt dette kan føre til at en blir "forvirret" av at barnets språklige prestasjoner varierer i så stor grad. Det hender at dette tolkes som uttrykk for barnet samarbeidsvilje.

Når spesialpedagogene fokuserte så sterkt som de gjorde på samspill og sosial kompetanse, fokuserte de på den sosiale rammen som er en grunnleggende forutsetning for kommunikasjon. Det er da relevant å observere om barnet tar initiativ til samspill ved bruk av verbalt språk eller kroppsspråk og se etter hvilken rolle barnet får i samspillet. Men det er også behov for å få med flere nyanser av dialogsamspillet. Feilberg (1997) beskriver dialogen som en glidelås der tennene til de to halvpartene griper i hverandre. Da blir det viktig å observere hvordan dominansforholdet i dialogen er, og hvordan samtalepartnerne tar initiativ til nytt tema. Sjekker initiativtakeren om samtalepartneren er med? Hvilke responsstrategier bruker barnet? Klarer barnet å holde på de andres oppmerksomhet? Hvordan signaliserer barnet at det vil skifte rolle i kommunikasjonen? Gir barnet non-verbale signaler om hva som er interessant eller hva det ikke forstår? Når skjer det kommunikasjonsbrudd? Hvordan repareres disse? Dette er sentrale spørsmål i spesialpedagogisk arbeid med kommunikative spørsmål (Prizant & Rydell 1984, Tigerman & Primavera 1984).

De spesialpedagogiske tiltakene som ble tilrådd, var barnehageplass, økt bemanning og mindre grupper. Dette er et relevant organisatorisk tiltak fordi det legges til rette for en sosial samhandling, som igjen er en forutsetning for utvikling av kommunikativ kompetanse (Cantwell et.al. 1978, Wetherby 1986, Baron-Cohen 1988). Men tiltakets kvalitative verdi er avhengig av at de voksne samspillspartnerne har et reflektert forhold til kommunikasjonens forutsetning og ulike deler. Det er når ting ikke går som forventet, at det er nødvendig å analysere det kommunikative samspillet og gå inn med bevisst støtte der barnet har vansker. I mange barnehager var det ukvalifisert arbeidskraft som kom inn som ekstra hjelp når ekstra tiltak skulle settes inn. Ofte var det bare lederen i barnehagen (eller på avdelingen) som hadde pedagogisk grunnutdanning. Lederne sa i en undersøkelse om behovet for spesialpedagogisk kompetanse, at de i liten grad hadde tid til veiledning av personalet (Kjølaas 2001). Dette er noe av den praktiske hverdagen som spesialpedagogene i PP-tjenesten har å forholde seg til.

Evaluering av tiltak

Når det gjaldt evaluering av tiltak, ble det i undersøkelsen rettet oppmerksomhet mot målene for arbeidet, hvordan evalueringen ble foretatt og hvor ofte det skjedde. PP-tjenesten skal utrede, gir råd, hjelpe enkeltelever, forebygge og delta i samarbeid om oppfølging av det spesialpedagogiske arbeidet (Håndbok for PPT 1997). Undersøkelser er definert som et hovedarbeidsområde, men det står også at et spesialpedagogisk hovedarbeidsområde er å hjelpe barnehage og skole i utarbeiding av individuelle opplæringsplaner for barn med spesielle behov. Det er barnehagen og skolen som har ansvaret for å utarbeide planene, men PP-tjenesten skal foreta en helhetlig vurdering av om innhold, organisering og

omfang vil gi barnet et kvalitativt likeverdig tilbud. Noe av intensjonen med å styrke PPtjenesten er at den skal fungere som en sentral instans for å styrke handlingskompetansen i skole og barnehage (St.meld. nr 23 1997-98).

I denne undersøkelsen har jeg oppfattet at PP-tjenesten prioriterer utredningsarbeidet. De fleste kontorene var aktive ved igangsetting av spesialpedagogiske tiltak. De brukte tid på å informere om resultatene av kartleggingen og kom med råd og forslag om aktuelle metoder og arbeidsformer. Noen av kontorene holdt kurs for sine samarbeidspartnere i språkstimulering, tegn-til-tale og begrepstrening etter visse metoder. Men detaljene i utforming av mål for det spesialpedagogiske arbeidet, utarbeiding av individuell opplæringsplan og evaluering av tiltakene var det barnehagene og skolene som gjorde. Det satte store krav til handlingskompetanse i barnehage og skole. Høgskolen i Finnmark har sett på kvalitet i det spesialpedagogiske arbeidet, og fant at omtrent like mange elever som mottok spesialundervisning etter enkeltvedtak, ble undervist av lærere uten spesialpedagogisk utdanning som av lærere med spesialpedagogisk utdanning (Stangvik et.al. 1998).

Nordahl og Overland (1992) peker på at det en viss uenighet om hvor presise målene for det spesialpedagogiske arbeidet skal være. Det er et spørsmål om målene skal styre opplæringen eller om de skal være retningsgivende. Hvis de skal styre opplæringen, kreves det klare og presise mål som har kun en tolkningsmåte. Dette fører til lukkede formuleringer av ferdighetsmål. Det er ikke mulig å styre all opplæring slik at det kan oppsummeres i ulike arbeidsmål og delmål, og tro at en oppnår et overordnet mål.

De fleste målformuleringene som ble funnet i denne undersøkelsen var av typen "utvikling av selvbilde", "lære sosiale ferdigheter", "utvikle språkferdigheter". Hvordan kan en "oversette" bedring av ferdigheter til praktiske tiltak som skal kunne evalueres? Den mest hensiktsmessige formen for målformulering er å uttrykke både den endring en ønsker hos barnet og det området der dette skal komme til uttrykk (Stenhouse 1975). Målformuleringer som "å bruke tegn-til-tale, kunne ta initiativ, ta imot beskjeder", uttrykker en ønsket endring hos barnet, men ikke hvor dette skal komme til uttrykk. Målene står da mer som intensjoner i det spesialpedagogiske arbeidet, ikke som mål en kan evaluere etter.

Evaluering er viktig bl.a. fordi forskning ikke har klart å dokumentere effekt av spesialundervisning. Evalueringen bør, i følge Cronbach (1963 i Stenhouse 1975), foregå på 3 nivå. Det er for det første en faglig evaluering. I dette ligger det en evaluering av undervisningsmateriell, metoder og hvilke forandringer som har funnet sted hos eleven. For å kunne foreta valg av undervisningsmateriell og metoder, må en ha en teoretisk forståelse å tenke ut fra. For det andre må en evaluere om en har klart å identifisere elevens behov for veiledning i læringsprosessen. Gis instruksjonen på den mest hensiktsmessige måten? Har man gjort de riktige utvalgene av lærestoff? Har man systematisert dette på en hensiktsmessig måte? Hvordan kan man gjøre eleven kjent med sin egen framgang og neste trinn i læringsprosessen? I kartleggingsarbeidet ble det fokusert på elevens forutsetninger, men det er behov for å evaluere underveis de praktiske konsekvensene av dette i undervisningen. For det tredje er det behov for en evaluering av skolesystemets organisering av det spesialpedagogiske tilbudet og lærernes undervisning. Ut fra dette vil evalueringen rette

seg mot det faglige innholdet og de metodene som brukes i undervisningen, om det er tilpasset eleven og om eleven gjør framgang, og til sist om det organisatoriske og undervisningsmessige tilbudet som skolen gir til eleven er godt nok.

Tilpasning av undervisning ut fra den enkeltes forutsetninger og en inkludering i det sosiale fellesskapet er krevende pedagogiske oppgaver. Det er store variasjoner i den spesialpedagogiske kompetanse fra barnehage til barnehage og fra skole til skole, og dermed behovet for PP-tjenestens veiledning. PP-tjenesten har som sin definerte oppgave å delta i den spesialpedagogiske kompetanseoppbyggingen lokalt. Dette krever bl.a. tid og kompetanse i å gi veiledning over tid. Dette krever faglig kompetanse, handlingskompetanse og prosesskompetanse (Jørgensen 1999). Ut fra min undersøkelse inneholder det sakkyndige arbeidet primært utredning, delvis planlegging av tiltak, men i liten grad måldefinisjoner og utforminger av spesialpedagogiske handlinger, evaluering og endring av arbeidsmåter og nye metoder på bakgrunn av evalueringene. PP-tjenesten har ikke like stort ansvar i alle fasene, men veiledningsansvaret forutsetter kompetanse innenfor alle fasene. I dag er det ingen av partene i det spesialpedagogiske arbeidet som følger hele prosessen fra kartlegging, utforming av tiltak, gjennomføring og evaluering. PP-tjenesten mister dermed informasjon om hvilke av de tiltakene de anbefalte som var nyttige for hvilke elever under hvilke forutsetninger.

OPPSUMMERING OG KONKLUSJON

Det er min rolle som utdanner av spesialpedagoger som danner bakgrunn for undersøkelsen. Målet var å få innblikk i hva spesialpedagogene gjorde i forhold til språk- og kommunikasjonsvansker, og hvilken forståelse som lå bak dette.

Undersøkelsen ble rettet mot PP-tjenesten siden de har en helt sentral rolle i det spesialpedagogiske arbeidet. I utredningsarbeidet stilte spesialpedagogene to spørsmål: Er vanskene impressive og/eller ekspressive? Er vanskene spesifikke eller en del av en generell forsinket utvikling? Det er vanskelig å se at svarene på disse spørsmålene fikk konsekvenser for de tiltakene som ble foreslått. De vanligste tiltakene var temaarbeid for å utvide ordforrådet, arbeid med rim og regler for å øke fonologisk bevissthet og økt voksentetthet som støtte til sosial samhandling. Selv om tiltakene var relevante, var de generelle, og generelle tiltak bidrar i liten grad til å gi barnet innsikt i hva det mestrer, hva som er vanskelig og hvordan det kan arbeidet med dette. Det kan se ut som spesialpedagogene trenger kunnskap om språkstrukturer for å kunne forstå og handle spesifikt i forhold til språkvansker. I artikkelen har jeg gitt uttrykk for at språkvitenskapen har begreper og strukturer som er nyttige i dette arbeidet.

Språk læres gjennom kommunikasjon med omgivelsene. Kontekst er et sentralt begrep i forståelse av det kommunikative samspillet. Spesialpedagogene så at konteksten hadde betydning, men var lite bevisste på ulike typer kontekst. De samme konklusjonene kunne en trekke når oppmerksomheten ble rettet mot dialogen. Spesialpedagogene var oppmerksomme på barnets rolle i turtaking, men spesialpedagogene var lite spesifikke i forhold til hvilke oppmerksomhetsmarkører barnet brukte eller ikke brukte for å signalisere at det

ville skifte rolle i dialogen, hvordan barnet utvidet sin tur, og hvordan det reparerte brudd i dialogen.

Etter min vurdering er det behov for et samarbeid mellom praksisfeltet og utdanningsinstitusjonene om valg av relevant teori, og hvordan den teoretiske forståelsen kan anvendes i arbeidet med praktiske problemstillinger. I dette ligger også didaktiske overveielser i forhold til mål, innhold, metode og evaluering.

NOTER

1 Språktest standardisert for aldersgruppen 2-6 år

2 Illinois Test of Psycholinguistic Abilities, standardisert for 6-11 år

3 Screening av to-åringers språk

4 Kartlegging av OrdAvkodingsProsesser

5 Kartlegging av OrdAvkodingsStrategier

REFERANSER

<sup>BARON-CHOEN, S.(1988): Social and Pragmatic Deficits in autism: cognitive of Affective? vo.18, no. 3.

BISHOP, D.V.M. (1997): Uncommon Understanding. Development and Disorders of Language Chomprehension in Children. Psychology Press.

BJERKAN, B. (1996): Betingelser for ulike typer sosial kontakt med personer med multihandikap. Foredrag på konferanse om multihandikapped ungdom, Ålborg 6.-7. november 1996.

BJERKAN, K.M. (2000): Verbal morphology in specifically language impaired children : evidence from Norway. Oslo : Acta Humaniora nr. 73, Faculty of Arts, University of Oslo.

BROWN, G. (1996): Speakers, listeners and communication. Explorations in discourse analysis. Cambridge University Press.

BRUNER, J. (1974): From communivation to language - Apsychological perspective. Cognition: International journal of cognitive psychology, 3: 225-287.

CANTWELL, D., BAKER, I., RUTTER, M. (1978): A Comparative Study of Infantil Autism and Specific Developmental Receptive Language

CAPLAN, D. (1996): A Bradford Book.

CROMER, R. (1987): Language Aquistion, Language Disorder and Cognitive Development. I: Yule, W., Rutter, M. (red.): Mac Keith Press.

DALE, E. L. (1999): Ad Notam Gyldendal.

ENDRESEN, R. (1995): Kompetanse i kognitiv grammatik. I: Fabricius-Hansen, C., Vonen, A.M. (red.): Oslo-studier i språkvitenskap.

FEILBERG, J. (1997): Dialogsamspill i et utviklingsperspektiv. 1: 110-129.

FIVA, T. (2000): Afasi, logopedi og lingvistikk. "Norsk tidsskrift for logopedi. 1: 15-19.

HAGTVET, B.E. (1997): Prediksjon i spesialpedagogisk praksis. 4: 150-162.

HESTVIK, A. (1995):

Språklig kompetanse, mentale grammatikker og barns språktilegnelse. I: Fabricius-Hansen, C., Vonen, A.M. (red.): studier i språkvitenskap.

HOWELL, J., DEAN, E. (1995): Treating Phonological Disorders in Children. Metahpon - Theory to Practice. Whurr Publiser LtD.

HÅNDBOK FOR PP-TJENESTEN 1997: Faglig enhet for PP-tjenesten, Statens utdanningskontor, Hedemark.

JØRGENSEN, I. (1999): Sakkyndige vurderinger. 28-34.

KJØLAAS, J. (2002): Språk og kommunikasjonsvansker. Språkvitenskapelig tenkning i det spesialpedagogiske fagfeltet. Høgskolen i Tromsø - Eureka forlag.

LAMER, K. (1997). Universitetsforlaget.

Lesser, R. (1989): Cole and Whurr.

LORENTZEN, P. (1998): Språk og handling, språkutvikling hos vanlige og uvanlige barn. Tano Aschoug.

LYSTER, S.A.H. (1995): Språkrelaterte lærevansker hos barn og ungdom. Universitetsforlaget.

MOEN, I. (1983): Konduksjonsafasi. En fonologisk analyse av spontantalen. Avhandling fra Universitetet i Oslo.

PRATT, C., TUNMER, W. BOWEY, J.A. (1982): Children's capacity to correct grammatical violations in sentences.

PRIZANT, B.M., RYDELL, P.J. (1984): Analyses of Function og Delayed Echolalia in autistic Children. vol. 27: 183-192.

PRUTTING, C. (1982): Pragmatics as social Competence. vol. 47, 123-134.

SCARBORAUGH, H. (1990): Very Early Language Deficitis in Dyslexic Children.

SMITH, L., ULVUND, S.E. (1991): Universitetsforlaget.

STENHOUSE, L. (1975): An Introduction to Curriculum Research andDevelopment. Heinemann Educational.

STORTINGSMELDING NR. 23 (1997-98): Om opplæring for barn, unge og voksne med særskilte behov. KUF

TIGERMAN, E., PRIMAVERA, L. (1984): Imitation the Autistic Child: FacilitatingCommunicative Gaze Behavior. vol. 14, no. 1.

TUNMER, W.E., NESDALE, A.R., WRIGHT, A.D. (1987): Syntactic awarness and reading aquistion. 5: 25-34.

URI, H. (1997): Comprehension in non-fluent aphasia: compared to comprehension in other population groups. Avhandling ved Universitetet i Oslo.

VAN RIEMSDJIK, H. WILLIAMS, E. (1987): Introduction to the Theory of Grammar. The MIT Press.

VEA, G.D. (1991): Hovedfagsoppgave ved Spesiallærerhøgskolen, Universitetet i Oslo.

WETHERBY, A.M. (1986): Ontogeny of Communicative Function in Autism. vol. 16, no. 3.</sup>