In this article we draw attention to the theme of moral motivation. Or, more pragmatically framed, to what it is that attracts people to the field of social work, and makes them want to do a good job. As a first step, we point to current shifts in youth culture which stand in contrast to the norms and values that traditionally have inspired work within these fields; i.e. the religious values of duty and self-sacrifice, as well as more overall humanitarian values related to "being of use to others". We thereafter present data from a longitudinal study among students within the field of social work in Norway, which provides insight into the norms and values that today guide student choice, and the role education plays in developing a motivational basis for work which is binding over time.

Key words

moral motivation

student culture

professional education

youth culture

Innledning

For hundre år siden var indre skjønnhet, gode gjerninger og et rent hjerte tidens ideal. Å bli et bedre menneske betydde å gi seg selv mindre oppmerksomhet og gi mer til andre. Innenfor denne rammen fremsto valget av sosialarbeiderutdanningen som et "naturlig" valg for unge mennesker. Å gjøre godt for andre var i pakt med tidens idealer. Ifølge sosialforskere har det imidlertid skjedd et skifte i vår kultur. Heller enn å bli rettledet av plikt og selvoppofrelse, er det en økende trend blant ungdom til å orientere seg subjektivt, og gi primær oppmerksomhet til egne følelser, kropp og sinnsstemning. I denne artikkelen legger vi frem data fra et prosjekt der vi kartlegger verdi- og motivasjonsdanningsprosesser hos studenter i sosialfagsutdanningene¹. Hva får unge mennesker til å velge et yrkesfelt preget av tøffe arbeidsforhold, lav status og lønn, og der det å hjelpe andre utgjør en kjerne? Hva kjennetegner deres orienteringsmåter, og hvilke utdanningsmessige utfordringer gir dette?

Sosialarbeiderutdanningens moralske etos

Sosialt arbeid som yrke har dype røtter i frivillig hjelpearbeid. Sosialarbeiderutdanningene i Europa har blitt utviklet innen et ideologisk rammeverk der særlig kristendommen, men også filantropien, har hatt stor innflytelse (Lorenz 1994). Både kristendom og filantropi bygger på et menneskesyn som tar utgangspunkt i en grunnleggende forpliktelse til å gjøre noe for andre. Man er i den gode hensikts tjeneste. De internasjonale etiske retningslinjene for sosialarbeidere (IFSW 1994) og de nye nasjonale rammeplanene i Norge for henholdsvis barnevernspedagog- og sosionomutdanningen, viser at vektleggingen på verdier (respekt, empati, solidaritet, omsorg m.m.) fremdeles står helt sentralt i det fundamentet sosialt arbeid bygger på (Rammeplan og forskrift, 1999 og 1999).

I likhet med andre utdanninger hviler sosialarbeiderutdanningen på en mer eller mindre eksplisitt forståelse av hva studentene kan før de tar fatt på utdanningen. Visse kunnskaper, verdier og holdninger forutsettes lært, enten gjennom tidligere skolegang eller gjennom det å leve og vokse opp i et samfunn mer allment. Ser en historisk på det, har "vilje til det gode" vært en kulturelt gitt kvalitet, og verdier og normer knyttet til det å være til nytte for andre har dannet et holdningsgrunnlag som utdanningen har bygget videre på (Bell 1990, Shusterman 1988). Dagens samfunn er imidlertid kjennetegnet ved omfattende kulturelle og samfunnsmessige endringer. Ifølge forskere lever vi ikke lenger i et samfunn preget av kollektive livsmønstre, stabile institusjoner og tatt-for-gitte meningssystemer. De store fortellingers tid er forbi, og samfunnet i økende grad detradisjonalisert. Betegnelsene som brukes til å fange inn dette skiftet varierer, fra Lyotards (1984) beskrivelse av den postmoderne tilstand, til Giddens (1990) begrep om senmodernitet og Becks (2000) analyser av den første og andre modernitet. De har imidlertid til felles at de fokuserer på de økte utfordringer denne utviklingen stiller individet overfor. Å leve i et kulturelt frisatt samfunn fører med seg økte krav til

den enkeltes valgkompetanse, identitetskonstruksjon og ansvar for eget livsprosjekt. For ungdommen særlig, gir dette en økt opplevelse av sårbarhet og risiko, men baner samtidig vei for nye og kreative orienteringsmåter. I disse har selvrealisering og søken etter subjektiv mening ofte forrang (Bjerrum Nilsen & Rudberg 2000, Brumberg 1997, Gullestad 1996, Ziehe 1989, 1993). Den tyske ungdomsforskeren Thomas Ziehe tar opp tre orienteringstendenser som, ifølge ham, er typiske for dagens ungdom. De tre formene betegner han som henholdsvis subjektivering, estetisering og ontologisering (Ziehe 1989, 1993).

Subjektiveringsbegrepet viser til en søken etter nærhet og intimitet. Som en reaksjon på det ungdommen oppfatter som en økende kulde i samfunnet, søker man emosjonelt rike og fortettede situasjoner og relasjoner. Det å komme nær den andres "autentiske" følelser og bli berørt av andre menneskers liv, blir et mål i seg selv. Lengselen etter nærhet henger, ifølge Ziehe, ofte sammen med en sårbar selvoppfatning og en form for indre tomhet, der det man søker, i nærheten til den andre, ofte er bekreftelse, men også kunnskap om seg selv. Ved å oppsøke situasjoner med sterkt følelsesmessig innhold, søker ungdom å fylle et meningstomrom og å utvikle sitt eget selv. Tendensen til subjektivering kan også vise seg som en kritikk eller destruksjon av samfunnets kjølige mål-middel-rasjonalitet, av alle effektivitetskravene og teknologien.

Den andre orienteringstendensen kaller Ziehe estetisering eller fiksjonalisering. Denne springer ut av et ønske om å unnvike tomheten det moderne livet kan innebære, ved å søke intensitet og spenning. Estetiseringstendensen henger til en viss grad sammen med subjektiveringstendensen, ved at også den bunner i en slags interesse for å finne seg selv. Men heller enn å søke etter sin egen innerste kjerne, er man ute etter å representere seg selv på en unik måte. Man søker seg bort fra det kjedelige, triste og fornuftige. Det som lovprises er gledene her og nå, og det som ønskes er spenning, lystopplevelser og estetiske impulser. Livet blir på mange måter et estetisk prosjekt, der man iscenesetter seg selv på en slik måte at det er helt tydelig skapt og ikke-naturlig.

Ontologiseringstendensen, den tredje orienteringsmåten, utgjør et slags motbilde til de to øvrige. Her kommer lengselen etter å forankre de subjektive opplevelsene i noe mer overordnet, frem. For å gjenskape den tryggheten som forsvant med tapet av religion og tradisjoner, forsøker man å etablere nye former for trygghet og sikkerhet. Dette avspeiler seg i ulike former for søking etter mening enten innen ulike religiøse eller livsfilosofiske subsystemer eller i mer moderne former for psykologisk skjebnetro.

Ziehe diskuterer det ambivalente i de nye orienteringsmåter. De bærer i seg, hevder han, en kime til økt selvkunnskap og motivasjonell energi, men også til en utarming av viktige kvaliteter i vår kultur. Dagens ungdom vet hvem de er, hva de egner seg til og liker. Samtidig ligger det en risiko for at selvorienteringen kan ta overhånd, og bidra til en svekkelse av menneskets evne til å foreta moralsk vurderinger. Hans argumentasjon på dette punkt er flerleddet. Moral fordrer en evne til å reflektere over sine lyster og motiver og underkaste disse en normativ vurdering. Det vil si en vurdering der en.

skiller det verdifulle fra det overfladiske, det gode fra det simple, det rette fra det gale. En person som tar sine faktiske ønsker og preferanser for gitt, og kun begrunner sine valg ved å henvise til hva hun/han liker best eller ønsker mest, vil ifølge Ziehe, mangle den dybde moralske vurderinger fordrer. For å foreta moralske vurderinger, kreves det et språk rikt på kvalitative distinksjoner. Når det gjelder moralutvikling, har språklig artikulering flere grunnleggende funksjoner.² For det første, bidrar språket til å bringe de følelser og verdier vi har inn i vår oppmerksomhet og dermed til en personlig bevisstgjøring. For det andre, bidrar språket til å bringe våre erfaringer ut i det offentlige rom, og til å gjøre dem tilgjengelig også for andres syn og vurderinger. Språket er med andre ord beskrivende for vår virkelighet, samtidig som den virker skapende tilbake. I følge Ziehe har imidlertid den selvorienterte vendingen, som kjennetegner vår kultur, gitt en paradoksal situasjon. På den ene side har den bidratt til en mer åpen samtalekultur, der det snart ikke er grenser for hva som kan sies og uttrykkes. På den annen side har den bidratt til et magrere språk (Ziehe 2000). Hvorfor ta bryet med å elaborere og nyansere sitt uttrykk, når utsagn av typen jeg har lyst eller jeg liker, regnes som tilstrekkelige?

For å få en forståelse av hvordan denne utviklingen preger grunnlaget for sosialarbeiderutdanningen, utformet vi en undersøkelse blant studenter innenfor barnevern- og sosionomutdanningen³. Hva kjennetegner deres orienteringsmåter og hvilke utdanningsmessige utfordringer gir dette?

Intervjuundersøkelsen

Studien vi utformet hadde et longitudinel design, og besto av tre intervjuundersøkelser, foretatt på ulike tidspunkt i studentenes utdanningsløp. Det første intervjuet ble foretatt høsten 2001, noen uker etter studiestart. Det andre intervjuet ble foretatt i studentenes andre studieår, og det tredje rett før de sluttet. Studien omfattet 26 studenter, alle fra Høgskolen i Oslo (HiO). Studentene som inngikk i undersøkelsen, ble strategisk trukket fra en database opprettet ved Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo. Databasen omfatter svar på et spørreskjema sendt til alle studentene ved høgskolen, og inneholder blant annet informasjon knyttet til alder, kjønn og motivasjonell bakgrunn. Fordi vi var opptatt av nyere utviklingstrekk, fikk de yngste studentene prioritet. Ellers ønsket vi begge kjønn representert. Innenfor sosialfagene er det en betydelig overvekt av kvinner. For å få med et tilstrekkelig antall menn, valgte vi flere menn enn andelen i utdanningen skulle tilsi. Forholdstallet vi valgte var 1 til 4, og ga for de utdanningene det her gjelder, et utvalg bestående av 19 kvinner og 7 menn. Hensynet til frafall spilte også inn. For å unngå de mest utsatte grupper, laget vi en samlevariabel knyttet til motivasjonell bakgrunn, og rangerte studentene i forhold til skårene på denne. Ved å kutte ut studenter i ytre ende av skalaen, unngikk vi ekstremgruppene og minsket dermed sannsynligheten for frafall.

For å få innblikk i studentenes motiver, ønsker og drivkrefter, valgte vi en relativt

åpen intervjustrategi. Det var vesentlig at studentenes egne fortellinger og assosiasjoner fikk plass i samtalen (Bruner 1987, Polkinghorne 1996). Samtidig var vår spørsmålsstilling innholdsmessig knyttet til følgende overordnede temaområder: Hva er det som kjennetegner sosialarbeiderstudenters⁴ orienteringsmåter? Er det slik at valget er festet i et felles kulturelt ideal om å hjelpe, eller er det snarere slik at begrunnelsen ligger i mer egendefinerte behov? Hvilken rolle spiller verdier knyttet til selvutvikling og realisering? Hva kjennetegner måten studentene snakker om sine ønsker og motiv er på? Her er vi opptatt av vokabularet studentene anvender, hvor fritt ordene flyter og hvilke kvalitative distinksjoner de vektlegger. Og til slutt: Hvilken rolle spiller utdanning når det gjelder å kultivere et moralsk motiverende grunnlag for yrket? Intervjuene varte mellom en og halvannen time, og ble tatt opp på bånd. Opptakene ble deretter skrevet ut i en mest mulig helhetlig fortelling og analysert. Måten analysearbeidet foregikk på, samsvarer med de trinn Kvale (1984, 1989) beskriver som kjennetegn på en hermeneutisk orientert fortolkningsprosess, der enkeltutsagn får mening i lys av helheten, og omvendt. Dataene vi her presenterer, er fra den sammenfattende analysen, ispedd eksempler fra enkeltstudenter for å illustrere hva som menes.

Nyrekrutterte studenter og deres motivasjon

I det store og hele var informantene lette å få i tale. De snakket relativt fritt og utvungent om sitt yrkesvalg, og om de tanker og erfaringer som lå forut for valget. Deres motivbilde er variert, og inneholder både selvorienterte og hjelpeorienterte motiver. Et gjennomgående trekk ved materialet er likevel hvordan de selvorienterte motivene dominerer i omfang og fortellerintensitet. Praktiske motiver, knyttet til jobbsikkerhet og det å sikre et balansert liv med tid til familie og venner, veier tungt. Det samme gjør mulighetene for jobbvariasjon og for arbeid i andre land. Når det gjelder den innholdsmessige dimensjon, har kvaliteter knyttet til nærhet til andre, selvutvikling, spenning og opplevelsen av å gjøre noe som erfares som personlig meningsfylt, forrang.

Nærhet og intimitetssøking

Så godt som alle studentene gir uttrykk for en interesse for kontakt med mennesker eller for det å jobbe med mennesker. Mange studenter vektlegger det emosjonelt berikende ved å oppleve nærhet med mennesker, og noen fremholder det følelsesmessige aspektet som et hovedmotiv. Andre søker nærhet og kontakt fordi dette gjør dem kjent med seg selv og åpner for selvutvikling og utfordringer. Ziehe ser lengselen etter å oppleve nærhet eller etter situasjoner som tillater psykisk intimitet, som en tendens som er økende i vår tid. Lengselen har å gjøre med et uttalt eller uuttalt ideal om autentisitet, sier han, det dreier seg om å være åpen selv og gi uttrykk for hvordan man har det, samtidig som man viser innlevelse overfor den andre (Ziehe 1989, 1993).

I vårt materiale finnes det flere eksempler på at motivasjonen for yrket henger sammen med ønsket om intimitet og nærhet til andre. Tone er 26 år og arbeidet tidli-

gere innen servicenæringen. Der var samtalene ofte overfladiske, og de manglet noen av de kvalitetene som gir utvikling, synes hun. Valget av sosionomutdanning er mest på menneskelig kontakt, sier Tone. Hun tror at sosialt arbeid vil representere en forbedring for henne. Jeg er faktisk avhengig av det sosiale for at jeg skal trives (..), for det betyr så utrolig mye.

I motsetning til det en kanskje ville forvente, gir også flere av mennene uttrykk for en intimitets- og nærhetsorientering. Peter sier: Jeg føler inn i hjertet rett og slett, at jeg har lyst til å jobbe med mennesker. Jeg liker mennesker, og jeg føler at det gir meg veldig mye. Peter som, ifølge seg selv, nærmest har svart belte på guttetinga, er opptatt av at også menn har lov til å vise følelser. Jeg har også den følsomme siden. Jeg har heldigvis kommet såpass langt at jeg forstår at du kan være mann og samtidig grine. Du kan stå på gata og grine som pokker, om du vil det, - du er ikke noe mindre mann for det. Og den delen der tror jeg det er viktig å formidle til unge gutter.

Selvutvikling gjennom nærhet er viktig for mange av informantene. Oda ser frem til å teste seg selv og, som hun uttrykker det, finne ut hvor hennes grenser går. Det er gøy å prøve seg selv. Finne ut hva en tåler og ikke tåler. For å fremme dette formålet, ønsker Oda i praksisperioden å arbeide på en psykiatrisk ungdomsinstitusjon. Det blir nok tøft, sier hun, og jeg regner med å grine meg igjennom en del, men klarer jeg dette så regner jeg med at ingen ting kan knekke meg. Linda forteller at hun ønsker å kunne takle vanskelige og kritiske situasjoner. Jeg har ønske om å jobbe i krisepsykiatrien, på de tungt belastede områdene. Sikkert et idiotisk egoistisk motiv for å gjøre det, teste meg selv, vise verden at dette klarer jeg.

Betydningen av nærhet med mennesker kontrasteres ikke sjelden opp mot det å arbeide på kontor. Det faktum at barnevernspedagoger og sosionomer i stor grad er ansatt i offentlig forvaltning; på sosialkontorer og barnevernkontorer der skriving, arbeid ved PC og møter utgjør en stor del av den daglige virksomheten, ser studentene i stor grad bort fra.

Det verste Linda kan forestille seg er en skrivebordsjobb der hun må rydde bordet til andre folk og ta i mot ordre. Kanskje hun bare får skrive og ikke være i kontakt med barna? Linda er redd for ikke å få brukt seg selv. Marie sier tilsvarende: Jeg kunne ikke tenke meg å jobbe på sosialkontor, for jeg synes ikke økonomi eller kontorarbeid er noe som frister i det hele tatt. (..) Økonomi og alt det der - det er en grunn til at jeg ikke er blitt økonom, kan du si!

Det kan synes som om studentene søker det som er bak saken, bortenfor skrivebordet, og at kontakten med mennesker i så måte oppfattes som det "egentlige".

Spenning og fiksjonalisering

Hos noen av studentene er spenningselementet utpreget. Enkelte gir helt klart uttrykk for at det de oppfatter som muligheten for intense spenningsopplevelser i yrket har vært en vesentlig motivasjonsfaktor. Ove ønsket i grunnen aller mest å komme inn på

politihøgskolen. Jeg har lyst til å velge felt hvor det kan bli tøffe påkjenninger. (...) Jeg prøver å oppsøke motstand. Konflikter og kanskje spenning også. Jeg vil oppleve noe tøft, motstand. Ove ønsker å arbeide med vanskelig ungdom, med utfordrende friluftsliv og turer. Der føler han at han har noe å gi. Peter sier om seg selv at av natur så kjeder jeg meg fort, jeg liker ikke rutine. Jeg vil gjerne ha mest mulig variasjon, da føler jeg at jeg lever og at jeg er lykkelig. Masse nye impulser hele tiden. I sommer surfet han for første gang. Det var greia mi! Jeg elsker det. Det var så moro. Det var et rush og et kick, jeg bare skjønte med en gang at dette var tingen for meg.

Estetiseringstendensen kan også innebære ønsker om å skape nye og uortodokse kombinasjoner av livsstiler og uttrykksformer, sier Ziehe. Å skape egne arbeidsplasser eller alternative institusjoner er noe flere drømmer om. Fremtidsbildene er gjerne knyttet sammen med ønsket om store utfordringer, og noen ganger er det drømmen om en selv, som et menneske som får til noe enestående, som motiverer. Flere av våre intervjupersoner ønsker å danne egne barnehjem eller etablere psykiatriske institusjoner, drevet etter bestemte prinsipper eller terapeutiske retninger som gir kreativitet og utfoldelsesmuligheter for klientene. Charlotte vil reise til et u-land og danne et hjem for mødre som har måttet gi fra seg barna sine. Monas mål er å få en såpass personlig utforming på jobben at hun kunne klare å skape noe nytt: Stå for en slags ny generasjon sosionomer.

Mona er klar over at kanskje alle forventingene hennes plutselig brister, det kan man jo ikke vite, sier hun. Moren, som også er sosialarbeider, mistet inspirasjonen, forteller Mona. Jeg må kunne engasjeres på en måte. Jeg må kunne føle engasjement for yrket, det er det vesentlige. Stopper du opp i det, sånn som mamma, som følte at hun var tømt ut... Det har kanskje med egen selvutvikling å gjøre, man må kjenne litt på seg selv

Fremtidsvisjoner eller drømmer om å få til noe stort synes å bidra til motiverende energi, selv om studenten i og for seg innser at drømmen er en fiksjon.

Trygghet og mening

Gjennom ontologisering er det ikke nærhet, følelsesuttrykk eller autentisitet som etterstrebes, men en visshet som er mer stabilt forankret enn de egne følelsessvingninger. Det er blant studentene i vårt materiale svært få som oppgir å ha religiøse, politiske eller ideologiske grunner for sitt valg av utdanning. Det er heller ikke høytflyvende filosofiske eller nyreligiøse utlegninger som preger motivasjonen. Valget er allikevel på ingen måte vilkårlig. Selv om studentene ikke beskriver seg som kallet i tradisjonell forstand, har mange av beskrivelsene fellestrekk med den nødvendighet og bestemmelse som ligger i tidligere kallstradisjoner. De bærer preg av det som kan betraktes som en psykologisk skjebnetro, der de er kallet, ikke av Gud, men av trekk ved sin egen person.

Mange av studentene henviser til trekk ved sin egen person, når de blir bedt om å

begrunne sitt valg. Fremfor å beskrive valget som resultat av ambivalens og tvil fremstiller de det som et naturlig resultat av hvem de er som personer, og hva de egner seg til. Ove er et eksempel. Han tiltrekkes av yrket, men vet ikke helt hvorfor: Jeg er den typen, sier han, jeg vet ikke hvorfor, det ligger bare i meg, liksom. Marie sier at hun ikke har noen religiøse grunner for sitt valg, hun føler heller ikke noe kall. Men hun vet at det er dette hun vil. Jeg har visst hele tiden hva jeg vil, men jeg har aldri visst hva sosionom var, sier Marie. Hun beskriver seg selv som en person som føler seg henvist til å hjelpe andre. Jeg har veldig lett for å bli engasjert hvis det er noen som har et problem, for eksempel noen i nærheten. Marie forteller hvordan hun nesten uten å tenke over det, kommer med innspill og forslag til folk for å hjelpe dem. Milly sier om utdanningsvalget sitt at - det var bare noe som kom naturlig liksom, når jeg hørte om barnevernspedagogyrket.

Noen studenter beskriver sin motivasjon som noe de har visst helt siden de var barn. Charlotte har ikke brukt langt tid på å tenke gjennom valget av utdanning, for - det tror jeg kanskje jeg har visst siden jeg begynte å vite noe, sier hun. Maries fortelling bærer også preg av tidlig bestemmelse: Jeg har på en måte blitt lært opp til at du skal ta hensyn til andre. Jeg føler at det er mitt indre, på en måte. Eller som Kari uttrykker det: Når jeg tenker tilbake, kan jeg egentlig skjønne at jeg sitter her i dag. Når jeg tenker på hva jeg lekte for eksempel, da jeg var mindre.

I arbeidet med å finne ut hvem de er og hva de passer til, søker studentene råd og bekreftelse fra folk som kjenner dem godt: Min mor har alltid sagt at jeg har et lag med mennesker. Eller: Min mor sier at jeg har et talent når det gjelder å snakke med folk om problemer og den slags. Peter snakket med søsteren sin, som sa: Dette har jeg sagt så mange ganger til deg. Du må jobbe med mennesker! Vennene til Charlotte sier: Det er klart, hva skulle du ellers blitt?

I noen tilfeller spiller andre mennesker en mer eksplisitt rolle som identifikasjonsfigurer. Oda er et slikt eksempel. Hun forteller at moren, da hun var ung, hadde en drøm om å jobbe i et U-land. Det er også Odas drøm - og var det lenge før hun visste at moren hadde hatt den samme drømmen. At moren og hun selv deler samme ønsker, finner Oda helt naturlig. Mamma og jeg er veldig like, sier hun. Vi har de samme verdier og tanker. Alle sier vi er like óg. Folk hører ikke forskjell i telefonen. Ved å feste sitt valg i en oppfatning om hvem man er som person og hva man egner seg til, lettes det psykologiske presset en stilles overfor i et kulturelt frisatt samfunn, der alt er åpent, mulig og avhengig av en selv.

Engasjement og moral

Et gjennomgående trekk i materialet er hvordan studentene knytter valget av utdanning til hvem de er som personer; hva de passer til, trenger for å utvikle seg og liker. Fremfor å være festet i et felles kulturelt ideal om å hjelpe andre, er valget festet i studentenes egne lyster, behov og ønsker. I tillegg til praktiske motiver har kvaliteter knyttet til nærhet til andre, selvutvikling, spenning og opplevelsen av å gjøre noe som

erfares som personlig meningsfylt, forrang. Sett i en utdanningssammenheng er denne utviklingen ambivalent. På den ene siden bidrar den til en positiv energi og en viss robusthet. I yrker som tradisjonelt har vært preget av utbrenning og andre tegn på mismot, er dette kvaliteter som kan bidra til å beskytte studentene fra den personlige slitasje det på lengre sikt er, å se bort fra egne behov og ønsker. En indikator på den positive effekten av selvorienteringen, kan man se tegn til i den optimismen som kommer til uttrykk i fremtidsbildene, og i den evne studentene viser til å motstå det tap av energi den negative omtalen av profesjonen ellers kunne tenkes å gi. På den annen side kan utviklingen bidra til å undergrave utdanningens muligheter til å utvikle et bredere motivasjons- og meningsgrunnlag blant studentene. Som også Ziehe har påpekt, rommer den selvorienterte vending som kjennetegner vår kultur, en fare for språklig utarming. I en kultur der begrunnelser knyttet til egne lyster og behov har forrang, tappes språket for ord og uttrykk som fanger inn de mer andre- og hjelpeorienterte motiver de unge måtte ha. De unngår å ty til ord og begreper de erfarer som gammeldagse og utrendy, noe som bidrar til at de får et stadig "magrere" språk å uttrykk seg ved hjelp av.

En indikator på denne kultureffekten finner vi i de tidlige intervjuene. Selv om de selvorienterte motivene dominerer i omfang og fortellerintensitet, inneholder alle fortellinger utsagn som indikerer tilstedeværelsen av andreorienterte motiver. De fleste studentene uttrykker, på en eller annen måte, et ønske om å hjelpe mennesker og være til nytte. Men sammenholder en disse beskrivelsene med de selvorienterte motiver, er de langt mer nølende i form og innhold. Det er kanskje, sier Cecilie, egentlig et ønske om å være til nytte, (..) kanskje kunne hjelpe andre, til en viss grad. (..) Ikke akkurat utføre underverker, men i hvert fall få brukt meg selv til å være litt til nytte for noen som trenger det. Selv om det kan være flere grunner til studentenes nøling, tyder en mer inngående analyse av materialet på at studentene mangler et egnet språk for å uttrykke sin andreorientering. De opplever det tradisjonelle språket som naivt og klisjépreget, og savner et mer tidsmessig alternativ. Flere gir uttrykk for at de føler at det er tregt og dumt å si at de vil hjelpe, selv om det egentlig er hjelpe de vil. Hovedpoenget, sier Linda, er å jobbe med barna. Hjelpe dem, for å si en skikkelig klisjé. Mange gir uttrykk for å ville gjøre noe for andre, liksom.

For at ikke vesentlige kvaliteter skal gå tapt innenfor feltet, er det avgjørende at utdanningen bidrar til utviklingen av et språk som gjør det mulig for studentene å gi uttrykk for, og videreutvikle, sine hjelpeorienterte motiver. Mandatet sosialfagene har fra samfunnet er tross alt ikke relatert til å pleie egne lyster og behov, men til det å hjelpe andre. Samtidig er det viktig at dette ikke skjer på måter som bidrar til å fremmedgjøre studentene og til å tappe dem for den energi som ligger i å være ledet av ekte interesse og engasjement. En analyse av materialet som ble samlet inn mot slutten av studentenes utdanningsløp, tyder på at utdanningene bare delvis lykkes i å utvikle et språk for "de gode gjerninger".

Utdanningens rolle

I løpet av utdanningen endres motivbildet til de fleste studenter seg betydelig. Mer eller mindre bevisst overtar studentene de normer og verdier som kjennetegner de ulike utdanningskulturer, og får en utvidet forståelse av hva rollen som sosialarbeider innebærer. Sosionomstudentene kobler først og fremst sin rolle i samfunnet til å hjelpe de svake, mens barnevernspedagogstudentene knytter sin rolle til å hjelpe barn som ikke har det godt.

Selv om de fleste fortsatt beskriver seg som motivert for å gå ut i yrket, mangler de noe av den glød og begeistring som kjennetegnet dem i en tidligere fase. Mot slutten av sin utdanning bærer studentene preg av å være usikre på sin egen yrkesidentitet, og mer grunnleggende på hvilken rolle de kan og bør spille i andre menneskers liv. Er det mulig å hjelpe andre? Hva vil det si å være en god barnevernspedagog eller sosionom? I hvilken grad har jeg selv utviklet de kvaliteter som fordres?

Ifølge studentene er sosialarbeiderutdanningene kjennetegnet ved en kritisk orientert retorikk og tenkemåte. Gjennom utdanningen lærer studentene å analysere de mange og sammensatte problemer de stilles overfor i yrket, og å ha et kritisk blikk på sin egen rolle i en problemløsningsprosess. De utvikler en økt varhet overfor det de oppfatter som moralsk urett og krenkelse, og beskriver seg selv som stadig flinkere til å identifisere situasjoner der dette forekommer. Deres fortrinn er deres allsidighet, deres vilje og evne til å avsløre urett og at de har respekt for henholdsvis de svake og barna. Jorunn beskriver dette slik: Jeg tror på en måte at jeg har enda større respekt for den enkelte person (nå). Men samtidig så har utdanningen lært meg å se hvordan ting rundt virker inn, systemet rundt. At ting er ikke så enkelt, alltid, som det gir seg utfor. (..) Det kritiske perspektivet, sier Jorunn, går som en rød tråd gjennom utdanningen. Det ligger på en måte i undervisningen, synes jeg, at vi skal bli bevisste på det, å lete på en måte et- ter... være kritiske sånn i forhold til systemer og maktfaktorer.

Ifølge studentene bidrar vektleggingen på det kritiske til en mer realistisk holdning til yrket, og til en viss felles identitet: Sosialarbeidere er ikke naive. De vet at livet har skyggesider og at urett blir begått. De er kjent med, og forstår, de mange dilemmaene som er knyttet til hjelperollen og de er bevisst yrkets kompleksitet. Men selv om studentene erkjenner verdien av det kritiske, gir de uttrykk for å savne en mer positiv bestemmelse av yrket. Det kan synes som om utdanningen gir rikelig med impulser til kritisk refleksjon, men mangler en sammenbindende og moralsk motiverende kjerne. Å se ressurser fremfor problemer ville vært fint, sier Marte. Jeg sitter med oppfattelsen at vi lærer veldig å ha en problemforståelse. Veldig, veldig, veldig mye. Slik utdanningen er nå, opplever Marte at den tapper henne mer enn den fyller. Studentenes opprinnelige motiver defineres som naive og umodne, men det gjøres aldri klart hvordan en "riktig" eller profesjonelt akseptabel motivasjon ser ut. Marte forteller at da hun startet i utdanningen var hun superentusiastisk, men over tid skjedde det noe... Jeg husker i første klasse, så ble vi spurt hvorfor vi valgte dette yrket her. Og én svarte, jo fordi jeg er så glad

i barn. Men at det var feil svar, skjønte Marte med en gang: Du kommer ikke hit for at du er glad i barn, altså! Sånn var det, og litt på det nivået der tror jeg det er ennå. Du skal ha en annen form for interesse innenfor feltet, på en måte. Du skal ikke bare være for å hjelpe. Det er ikke feil å hjelpe, (..) men jeg tror i hvert fall det har vært en sånn uskrevet lov om at det (må) stikke litt dypere, (..) - annet enn at man kommer og sier man er glad i barn. Men akkurat hva dette uskrevne og dype skulle bestå i, det vet ikke Marte. Det forblir diffust.

Også Tone gir uttrykk for en lengsel etter en mer positiv konkretisering av yrket. Jeg syntes det, da jeg begynte her, at sosionom var veldig, veldig bra, men jeg synes det er blitt veldig sånn tråkket på. (...) Jeg synes ikke det er så positiv fokusering på yrket som vi representerer. (..) Det virker liksom som, ja, vi må ta skitten, vi. Det er veldig negativ fokusering. Du må ikke tro det er så lett, liksom. Det kommer ganske, ganske mange ganger. Tone synes ikke skolen skulle komme med dette hele tiden. Hun synes skolen burde la deg oppleve det sjøl, lage din egen forestilling om hva du synes, i steden for (at du har) en negativ innstilling når du går ut i jobb.

Opplevelsen av ikke å kunne nok bidrar også til en svekket motivasjon. Generelt er teoriundervisningen i sosialarbeiderutdanningene preget av et mangfold av temaer og stor bredde i pensumlitteraturen. Dette generer en faglig usikkerhet og en svekket følelse av mestring. I følge Nina, er det et "hav" mellom det hun lærer på skolen og det yrket krever. Man hører om ting, sier hun, og så tenker jeg at ja, det har jeg hørt om, det leste jeg noen sider om, men mer vet jeg ikke. Og sånn er det med ganske mye, du har liksom hørt om begreper og du kan kanskje si noen setninger om det... Men å komme med noe utfyllende om det, det er veldig vanskelige. Nina savner hjelp til å se sammenhenger, men også til å bære den tvil og usikkerhet som uansett ligger i å være nyutdannet. Tvil er et ikke-tema i utdanningen, ifølge Nina. Fremfor å ta det på alvor, tenderer lærerne på skolen til å bagatellisere slike spørsmål, synes hun. Deres holdning går i retning av at nå er dere snart ferdige og dette klarer dere! Og alle kommer til å gå på en smell, men det er helt naturlig. Det er på en måte innstillingen, sier Nina. Fremfor å oppleve dette som en støtte og trøst, opplever hun det som en individualisering av problemet. Uansett hvor vanlig det er, så mener Nina at man uvilkårlig vil være opptatt av spørsmålet: (...) Men åssen skal jeg takle den smellen?

Selv om kritikken til studentene i hovedsak retter seg mot teoriundervisningen, omfatter den også praksis. Studentene beskriver både utplasseringen og innholdet i opplæringen som vilkårlig. Det gjelder særlig sosionomutdanningen, der flere har gått gjennom to praksisperioder uten å ha skrevet en sosialrapport, fylt ut et stønadsskjema eller (unntaksvis) snakket med en klient. Studentene opplever imidlertid praksisperiodene som svært verdifulle i utdanningsforløpet som helhet. Praksis har, ifølge studentene, potensiale i seg til å bidra til en mer positiv bestemmelse av yrket, men det utnyttes for dårlig. I løpet av praksisen har de fleste studenter opplevd situasjoner som de oppfatter som forbilledlige, på en eller annen måte. Disse bidrar til å illustrere at

det, selv i vanskelige situasjoner, finnes et mulighetsrom som kan utnyttes positivt. Dette gir et midlertidig stemningsløft, men potensialet slike episoder gir, for dannelsen av et mer varig og moralsk motiverende yrkesideal, utnyttes ikke. Både studenter og lærere tenderer til å holde slike erfaringer for seg selv. Det er som om de opplever at "de gode gjerninger" ikke egner seg i den kritiske/saklighetsorienterte diskurs som er deres varemerke. Fremfor å bli en del av den kollektive yrkesidentiteten, tenderer disse erfaringene til å gli ut av bevisstheten uten at de manifesterer seg som en artikulert del av studentens kunnskapsgrunnlag.

Fremtidige utfordringer

Tidene forandrer seg og studentene med dem. Motivasjons- og meningsformer, som tidligere ble tatt for gitt og utgjorde selvfølgelige deler av studentenes kunnskapsgrunnlag, har veket plass for nye orienteringsmåter. Som påpekt, er denne utviklingen ambivalent. Den selvorientering som kjennetegner dagens kultur, baner vei for nye og mer robuste former for motivasjonsdannelse, men truer også med å utarme yrket for viktige kvaliteter. For å unngå en slik negativ virkning fordres det en mer bevisst politikk fra utdanningens side. Den kritiske tenkemåten, som i dag kjennetegner utdanningen, må suppleres med modeller og et språk som peker mot sosialfagenes konstruktive sider; som veiviser i praktisk problemløsning og som moralsk motiverende kraft. Studentene må få svar på det de spør om, men også hjelp til å minnes hvorfor de spør.

I arbeidet med å utvikle et moralsk motiverende grunnlag for yrket, er det viktig å unngå den fremmedgjøring som ligger i å etablere et ovenfra-og-ned perspektiv og et hegemoniserende moral- og meningsspråk. Postmodernistenes tese om at de store fortellingers tid er forbi, har trolig også gyldighet for sosialarbeiderfeltet. At denne typen overordnede meningssystemer ikke lenger er virksomme, betyr ikke at de fenomener som utgjorde deres opphav er forsvunnet. Mennesker lever fortsatt i nød, og er tidvis avhengig av en hjelpende hånd. Det er heller slik at de ting som inngår i dette landskapet må gis nye navn og nye rammer. I boken "The fragility of goodness", peker Martha Nussbaum (1986) på hvor viktig, men også vanskelig, det er å finne et språk for de gode gjerninger. Det er ikke bare et spørsmål om å finne ord, sier hun, men om å finne en form og sjanger som passer. Ikke alle sjangere kler det gode, som hun uttrykker det, eller er egnet til å uttrykke dets budskap. Oppgaven en stilles overfor er derfor dobbel, å finne et språk som passer til fenomenet og til tiden vi lever i. Det blir ofte sagt at livskraften til en generasjon viser seg i dens evne til refortolkning og nyskaping. Vår undersøkelse viser at det er en kraftfull generasjon vi her står overfor. På tvers av trender har de valgt en utdanning kjennetegnet av tøffe arbeidsforhold, lav status og lønn, og der det å hjelpe andre utgjør en kjerne. Dersom det legges til rette for det, er det grunn til å tro at de også vil kunne gå i front i arbeidet med å utvikle et nytt og mer tidsmessig moralspråk.

Endnotes

1. Prosjektet er finansiert av Norges Forskningsråd, Velferdstatsprogrammet, Senter for profesjonsstudier ved Høgskolen i Oslo og Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo.
2. For en mer utførlig beskrivelse av forholdet mellom moral og språk se også Charles Taylor (1985,1989).
3. Undersøkelsen inngår som del av et større prosjekt, "Helse- og sosialfagstudenters normative og estetiske kunnskapsgrunnlag". I tillegg til sosionom-og barnevernspedagogstudenter, omfatter prosjektet sykepleierstudenter og fysioterapeutstudenter.
4. Med sosialarbeidere menes her barnevernspedagoger og sosionomer.

Litteratur

Beck, Ulrich (2000) The Brave New World of Work. Cambridge: Polity Press.

Bell, Daniel (1990) Modernism, postmodernism, and the decline of moral order. I Alexander, J. C. & Seidman, S. (eds.) Culture and society. Cambridge: Cambridge University Press.

Bjerrum Nilsen, Harriett & Rudberg, Monica (2000) Gender, Love and Education in Three Generations. The European Journal ofWomen's Studies, Vol.7, 423-453.

Brumberg, Joan. J. (1997) The body project. An Intimate History of American Girls. New York: Vintage Books.

Bruner, Jerome S. (1987) Life as narrative. Social research 54:11-32.

Giddens, Anthony (1990) The Consequences of Modernity. Cambridge: Polity Press.

Gullestad, Marianne (1996) Hverdagsfilosofer. Verdier, selvforståelse og samfunnssyn i det moderne Norge. Oslo: Universitetsforlaget.

IFSW - International Federation of Social Workers (1994) The Ethics of Social Work. Principles and Standards. Colombo: IFSW General Meeting.

Kvale, Steinar (1984) Om tolkning av kvalitative forskningsintervjues. Tidskrift för Nordisk forening för Pedagogisk forskning 4: 55-66.

Kvale, Steinar (1989) To validate is to question. I S. Kvale (red.), Issues of validity in qualitative research, Lund: Studentlitteratur, 73-92.

Lorenz, Walter (1994) Social Work in a Changing Europe. London: Routledge.

Lyotard, Jean Francois (1984) The Postmodern Condition. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Nussbaum, Martha (1986) The Fragility of Goodness: Luck and ethics in Greek tragedy and philosophy. Cambridge: Cambridge University Press.

Polkinghorne, Donald (1996) Narrative Knowing and the Study of Lives. I Borren, J.E., Kenyon, G.M., Ruth, J.E., Schroots J.J.F & Svensson, T. (eds.) Agingand biography. Explorations in Adult Development. New York: Springer.

Rammeplan og forskrift for 3-årig barnevernspe-

dagogutdanning (1999) Oslo: Norgesnettrådet.

Rammeplan og forskrift for 3-årig sosionomut-

danning (1999) Oslo: Norgesnettrådet.

Shustermann, Richard (1988) Postmodernist Aestheticism: A new Moral Philosophy? Theory, Culture & Society, 5: 337-355.

Taylor, Charles (1985) Human agency and language. Philosophical papers I. Cambridge: Cambridge University Press.

Taylor, Charles (1989) Sources of the Self. The Making of Modern Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Ziehe, Thomas (1989) Ambivalenser og mangfoldighed. Tekster om ungdom, skole, æstetik og kultur. København: Politisk Revy.

Ziehe, Thomas (1993) Kulturanalyser: ungdom, utbildning, modernitet. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Ziehe, Thomas (2000) School and youth - a different relation. YOUNG - Nordic Journal of Youth Research, 8: 54-63.

Summaries

In this article we draw attention to the theme of moral motivation, or to what it is that attracts people to social work, and makes them want to do a good job. The norms and values underlying commitment to social work, have generally been associated with (often religious) notionslike duty and self-sacrifice, or of "being of use to others". But times are changing, and the values of the past are giving way to new ones, especially among the young. We present data from a longitudinal study of students of social work in Norway which show some of the norms and values that are guiding career choices. We also examine the role education plays in developing a lasting motivational basis for this type of work.

Tässä artikkelissa käsittelemme moraalisen motivaation teemaa - tai käytännöllisemmin ilmaisten: mikä vetää ihmisiä sosiaalityön alalle ja mikä saa heidät haluamaan tehdä työnsä hyvin. Aluksi viittaamme viimeaikaisiin muutoksiin nuorisokulttuurissa, jotka ovat vastakohtaisia ilmiöitä sosiaalialan työtä perinteisesti inspiroineille normeille ja arvoille, eli uskonnollisille velvollisuuden ja itseuhrauksen arvoille sekä yleisemmille humanitaarisille arvoille, jotka liittyvät pyrkimykseen "olla hyödyksi toisille". Tämän jälkeen esittelemme pitkittäistutkimusta, joka tehtiin norjalaisille sosiaalityön alan opiskelijoille. Tämä tutkimus lisää ymmärrystä niistä normeista ja arvoista, jotka nykyisin ohjaavat opiskelijoiden valintoja, sekä koulutuksen roolista sitovan työmotivaatioperustan kehittämisessä.

I þessari grein draga höfundar athyglina að þema er varðar mótun siðferðis. Áhersla þeirra er á það hvað það er sem dregur fólk að vinnuvettvangi félagsráðgjafar og hvað það er sem gerir það að verkum að félagsráðgjafar vilja vanda vinnu sína. Fyrir það fyrsta benda höfundar á að yfirstandandi breytingar í menningu unglinga stangast á við norm og gildi sem áður fyrr höfðu hvatt fólk í vinnu á þessu sviði, þ.e.a.s. trúarleg gildi varðandi vinnu og persónulegar fórnir og bara það að vera tilbúin til að vera reiðubúinn fyrir aðra. Í greininni kynna höfundar gögn frá langtímarannsókn meðal nemenda á sviði félagsráðgjafar í Noregi sem gefur innsýn í þau norm og gildi sem í dag hafa áhrif á að nemendur velja þessa grein.