Aslaug Kristiansen, f. 1955, Dr.polit, 1.amanuensis ved Fakultetet for pedagogikk, Høgskolen i Agder. Siste publilkasjon: Når lille Tre får bære oljelampen selv: Om autoritet og tillit i et utvikingsperspektiv. Bedre skole nr 4, 2003, s. 71-83. E-post: Aslaug.Kristiansen@hia.no.

Dialog er en måte å undervise på som mange verdsetter, samtidig som det finnes mange ulike former for dialog. I denne artikkelen retter jeg søkelyset mot den dialogen som Martin Buber beskriver. Jeg ønsker å vise denne dialogens egenart og argumenterer for at den har en viktig rolle å spille i den undervisningsmessige situasjon. Egenarten blir belyst både ut fra Martin Bubers eget liv og ved at jeg trekker frem noen aspekter ved følgende dialoger: Dialog etter Sokrates, «filosofi med barn» og «den deliberative samtale» slik denne presenteres av Tomas Englund.

Martin Buber (1878-1965) er langt fra den eneste som anbefaler dialog som den beste måten man i en undervisningssammenheng kan legge til rette for dannelsesprosesser og en forståelse av seg selv. Det som likevel er denne dialogens særpreg er et skarpt fokus på betydningen av person-person møtet i undervisningen. Dette fellesskapet - denne tilhørigheten - vil danne grunnlaget for det å utvikle seg som menneske både intellektuelt, følelses- og handlingsmessig. For Buber er en dialogisk undervisningsrelasjon karakterisert ved at partene opptrer som subjekter i relasjonen som et jeg og et du. Man er både bundet til hverandre samtidig som man erfarer den andre partens annethet og unikhet (Buber 1978a, 98-101).

Jeg skal i denne artikkelen belyse noen kjennetegn ved den dialogen som Martin Buber beskriver. Det vil gjøres med utgangspunkt i hans eget liv og tenkning. Jeg vil også argumentere for at denne formen for dialog har en viktig rolle å spille i en undervisningsmessig sammenheng. Den bidrar til å synliggjøre noen av forutsetningene for det å kunne drive undervisning slik dette formuleres av den amerikanske pedagogen Maxime Greene: «Perhaps education can only take place «when we can be the

Side: 192

friends of one another's minds» (Greene 1991, her sitert fra Carol S. Witherell 1995:44). Gjensidigheten som ligger i det å bli «friends of one another's minds» kan igjen bidra til å forstørre eller utdype vår moralske forestillingsevne, noe jeg skal komme tilbake til i slutten av artikkelen.

Det «dialogiske» i en undervisningssammenheng kan oppfattes på ulike måter, og denne forskjelligheten i oppfatningene vil igjen influere på undervisningens målsetting og metoder. Nicholas Burbules (2000) gir en oppsummering av det han vurderer som seks dominerende dialogtradisjoner i undervisning. Disse seks er

  1. Dialog som tilnærmingsmåte i utviklingen av demokratiske holdninger og tenkemåter i et samfunn som er preget av mangfold og konflikter. En demokratisk undervisning inspirert av blant annet John Dewey skal fostre elever med evner og disposisjoner til å delta i ulike kommunikasjons- og overveielsesprosesser i en offentlig og samfunnsmessig sammenheng (Dewey 1966).
  2. Enkelte versjoner av feminisme, her representert ved Deborah Tannens bok The Argument Culture: Moving from Debate to Dialogue (1998). Vi finner dette temaet også behandlet av Nel Noddings (1984) og Carol Gilligan (1982). Man ønsker å fremme holdninger som er mer reseptive og omsorgspregede. Feminine verdier er mer åpne og inkluderende til forskjell fra maskuline, konkurrerende verdier. Dialog vil gi bedre tilgang til samarbeid og undervisning enn debatt og konfrontasjon.
  3. Platon/Sokrates tradisjonen som betrakter den kommunikative utveksling som bevisgrunnlag for undersøkelser av sannhet. Sannheten slås fast ved at man fremsetter et forslag og setter seg i mot dette, formulerer argumenter og setter frem mot-eksempler og motargumenter og så videre (Sløk, 1996). Denne måten å teste kunnskap på blir også en undervisningsform hos Platon.
  4. Kritisk dialog. Denne dialogtradisjonen er blant annet inspirert av tenkningen til Paulo Freire (1972). Dialog vil være en måte å gjøre eksplisitt latente forståelser på hos deltakerne. På den måten kan man bli bevisst lærte tankemønstre som har preget oppfatningen av livet og virkeligheten. Denne bevisstgjøringen vil legge grunnlaget for en frigjøringsprosess hvor man kan begynne å erkjenne seg selv og sin rolle i verden på en annen måte enn tidligere.
  5. Diskursen. Vi kjenner den fra Jürgen Habermas (1996) som den kommunikative handlingens refleksjonsform. Diskursen er en argumentativ form for kommunikativ handling, Dens oppgave er å finne frem til begrunnede normer og meninger når gyldighetskravene i hverdagen blir problematisert.
  6. Hermenuetisk tilnærming til dialog. Her blir dialog vektlagt som en betingelse for intersubjektiv forståelse. Burbules eksemplifiserer denne blant annet med Martin Buber og karakteriserer Bubers dialog som eksistensiell teologi. Han skriver i den forbindelse: «Denne formen for dialog understreker det relasjonelle, til og fra bevegelsen av spørsmål og svar som en aveny hen mot forståelse og enighet» (Burbules 2000:2). På dette punktet finner jeg ikke Burbules fremstilling tilfredsstillende. I Bubers dialog understrekes riktignok det relasjonelle. Men dette er ikke identisk med det å komme til enighet. Derfor, mener jeg, krever Burbules utsagn om at dette dreier som om en «aveny hen mot forståelse og enighet», en nyansering. Dialogen kan bidra til å skape forståelse. I de mest vellykkede tilfellene kan man til og med snakke om en forståelse preget av at man er blitt «friends of one anothers mind's» slik som det ble sitert på første siden. Men det er en forskjell mellom «å komme til enighet» og det å «forstå» noe. Dette skal jeg komme tilbake til i siste del av artikkelen.

Side: 193

Jeg har valgt tre typer dialoger og noen enkeltaspekter ved disse som skal bidra til å skjerpe sider ved Bubers dialog: For det første dialog i en Sokrates-tradisjon fordi Buber selv drøfter denne tradisjonen. For det andre to samtidige og aktuelle dialoger: «filosofi med barn» som er en bevegelse som begynner å få feste i norsk sammenheng og «den deliberative samtale» i svensk skole slik jeg har møtt denne i Tomas Englund sin fremstilling. Det må understrekes at det bare er enkelte aspekter ved disse tre formene for dialog som blir drøftet, aspekter som er særlig egnet til å belyse dialog i Bubers fremstilling. Det filosofiske og pedagogiske grunnlaget for de tre nevnte dialogene vil bare i mindre grad kommenteres.

Men først noen kjennetegn ved den dialogen som Buber gjør seg til talsmann for.

Sentrale aspekter ved Martin Bubers dialog

«Det dialogiske» dreier seg i videste forstand om en holding mennesker har til hverandre eller mennesker i mellom. Dialogen kan være både taus og språklig. Som oftest er den språklig, men bare et blikk mellom fremmede som passerer hverandre på gata - kan avsløre en dialogisk natur og avspeile den holdningen man kommer andre i møte med (Buber 1978a:3-5).

1) Den dialogiske holdning: Avventende og lyttende

Den dialogiske utgangsposisjon vil være åpenhet og mottakelighet. Man står til rådighet overfor verden omkring seg, man er rolig og avventende overfor det som kommer i ens vei. Dette setter Buber i kontrast til en posisjon hvor man er forsiktig, skeptisk og tilbakeholden (ibid, s. 3).

Denne oppfatningen av dialogens utgangsposisjon, er nøye knyttet sammen med Bubers oppfatning av menneskelivet. Han beskriver menneskelivet som en bevegelse hvor vi gjennom hele livet blir tiltalt, enten gjennom ord eller i taushet. «Å leve betyr å bli tiltalt». Det som hender meg sier noe til meg. Det er øyeblikkets tiltale, livets strøm av engangshendelser. Utfordringen er å ikke vike unna for spørsmålene og tiltalen som finnes i situasjonen. Dette som tiltaler meg er ikke noe mystisk, i følge Buber, men noe som går utenpå tingenes orden: «Et barn berører hånden din og du svarer på denne berøringen, en hund ser på deg og du svarer på hundens blikk, en hjemløs beveger seg mot deg og du svarer på hans nød» (ibid, s. 17). I strømmen av hendelser og situasjoner vil det

Side: 194

konkrete øyeblikk, den konkrete situasjon kalle mennesket inn i livet til å leve i fellesskap med Gud og med mennesker. Med andre ord «the awareness» er avgjørende og grensene for oppmerksomheten vil også skape begrensninger for dialogen. Både tiltalen og situasjonen krever tilstedeværelse og åpenhjertighet. Man svarer i ansvarlighet, men hva som skal sies og gjøres er ikke klart: «Ordet er hørt og man har våget seg frem med et stammende svar» (ibid, s. 25).

2) Den dialogiske holdning: Fastholdelse av det unike

Dialogen krever et nærvær eller en tilstedeværelse som er av en slik kvalitet at man i situasjonen fokuserer på den andre personens unikhet og forskjellighet fra alle andre mennesker man har møtt (Buber 1978a:8). Det er akkurat Lise som står her - et du - og ikke en av de mange «liser» man kan ha møtt gjennom årene som lærer. Det finnes holdninger som ikke kjennetegnes ved et slikt nærvær, nemlig en jeg-det holdning. Her vil man sammenlikne mennesker med andre, beskrive egenskapene deres, vurdere hvor dyktige de er eller observere de på ulike måter. Når man inntar en jeg-det holdning, blir forholdet til andre monologisk: Den andre blir noe adskilt fra en selv og vil verken kreve noe av meg eller influere på livet mitt.

Det må føyes til at det å innta en jeg-det holdning ikke bare er ensbetydende med noe kritikkverdig og negativt. Mennesket lever mesteparten av sitt liv i disse relasjonene. Buber skriver at grunnordet jeg-det ikke er av det onde. Men det oppstår et problem når «...mennesket lar... den uavlatelig voksende Det-verdenen gro opp over ham» (Buber 1967:45). Da kan mennesket miste seg selv og en grunnleggende dimensjon ved livet.

3) Den dialogiske holdning: Ansvarlighet

Ovenfor er det nevnt at en dialogiske holdning vil preges av åpenhet og mottakelighet hvor man er villig til å la den andre få influere på eget liv - på sin unike måte. En slik involvering medfører et ansvar. Et annet menneske henvender seg. En dialog vil oppstå når jeg'et er villig til å påta seg det ansvar som tiltalen inviterer til. For å ta et eksempel som Buber selv gir i en tale fra 1939 kalt «The Education of Character». Her beskriver Buber hvordan en elev noe nølende tar kontakt med læreren. Han er blitt sviktet av en venn og tar mot til seg og forteller dette til læreren. Læreren må så forsøke å svare etter sin kunnskap og innsikt. Her finnes ingen oppskrift på hva som er en korrekt respons. Læreren kan velge å starte en utlegging av hva som kan vurderes som rett og galt i en slik situasjon, men da vil læreren samtidig stille seg på utsiden av det ansvar og den involvering som nettopp denne konkrete situasjonen og denne konkrete eleven inviterer til. Det avgjørende er lærerens villighet til å ta nettopp denne eleven og dette spørsmålet inn over seg. Eleven kan gjennom lærerens væremåte få et glimt av en person som vil han vel. Derfor sier også Buber: «Det pedagogisk fruktbare er primært ikke de pedagogiske hensiktene, men det pedagogiske møtet» (Buber 1978a:107). Lærerens væremåte og holdning blir det avgjørende. Når lærerens væremåte er umiddelbar og uten hensikter, mener Buber at den kan gi eleven et feste for

Side: 195

sin egen eksistens og et mulighetsrom til å dannes som menneske (Buber 1970:67).

Den ekte dialog - uansett om den er taus eller språklig - finner sted når deltakerne er nærværende i hverandres liv på en måte som gjør at det unike ved det enkelte menneske blir det fremtredende med de overraskelser dette kan innebære. Man vender seg mot hverandre med den intensjon å etablere et levende, gjensidig forhold (Buber 1978a:19). Samtidig er forholdet og den gjensidigheten som oppstår ikke identisk med den gjensidigheten vi vil finne i et vennskapsforhold. Buber mener at det i mellom elev og lærere finnes ulikheter av en strukturell karakter. Disse ulikhetene er knyttet til lærerens oppgaver og rolle (ibid, s.98-101).

Dialog i klasserommet

Hvordan finner vi igjen disse holdningene i klasserommet? Det vil være i undervisningsformer som har en gjensidig karakter. En «spørsmål - svar» undervisningsform kan være et eksempel. Men til forskjell fra andre slike spørsmål - svar tilnærminger er det sentrale ikke å finne et korrekt svar. Ofte vil også samtalens karakter være av en slik form at et korrekt svar er svært vanskelig å finne. I denne formen for dialog er det lærerens væremåte eller holdning som fremheves. Det betydningsfulle er at samtalens tema transformeres til konkret eksistens - til et fellesskap som oppstår der og da. Eleven har fått et glimt av et menneske som vil ham vel og dette blir et grunnlag å bygge den videre undervisningen på.

En annen konkretisering vil være fortellingen. Fortellingen er en gammel muntlig formidlingsform som, i følge Løgstrup, har andre karakteristika enn å det å fremlegge teori. Fortellingen er for alle og alle vil være like mottakelige for den. Fortellingen vil også romme innsikter som Løgstrup omtaler som «uinnhentelige» og fortellingen vil holde bevisstheten levende om at vi er en del av en sammenheng, del av en kjede av generasjoner (Løgstrup 1987:50). Dette skulle gjøre fortellingen vel egnet til å åpne for et menneskelig fellesskap noe følgende eksempel som Buber selv gjengir illustrerer.

Buber forteller om en ung lærer som møter klassen for første gang. Det er som å stå foran et speilbilde av menneskeheten i alt sitt mangfold, i alle sine motsetninger og i all sin utilgjengelighet. Utgangsposisjonen er altså ikke enkel. Hvordan kan læreren i alt dette kaoset (barna gjør ikke tingene lett for den unge læreren) være i stand til å «lytte» seg frem til alle de ulike stemmene i det enkelte barn? Skal han starte med å skjenne og kalle til orden? Da får læreren øye på et ansikt i mengden, et ansikt som er vendt mot ham med et spørsmål, og læreren leser et spørsmål til ham selv i elevens ansikt: Hvem er du? Vet du noe som angår meg? Den unge læreren henvender seg til denne eleven og stiller et hverdagslig spørsmål: Hva snakket dere om i siste geografitime? Dødehavet? Jaja, fortell meg om Dødehavet. Og, skriver Buber, det var noe uvanlig ved spørsmålet, for eleven begynner å fortelle en historie. Noen måneder tidligere

Side: 196

hadde eleven stått noen timer på stranden ved Dødehavet, og han forteller om hva han tenkte da han stod der. Klassen faller etter hver til ro og hører etter (Buber 1986:81-82).

I tillegg til at fortellingen er i stand til å skape et fellesskap som i de beste tilfeller kan inkludere en hel klasse, vil fortellingen til forskjell fra en skriftlig formidlingsform være sterkt knyttet sammen med det som tidligere er blitt omtalt som «awareness» - å være oppmerksom - her og nå. Fortellingen har en særlig appell til det «å høre». Buber beskriver, om enn noe metaforisk, barnets indre vesen som en opprinnelig polyfoni der ingen stemmer kan tilbakeføres på den andre. Denne enheten kan man ikke få tak på gjennom analyser. Den må lyttes til slik at alle stemmene får klinge sammen (Buber 1978:86). Lærerens utfordring blir derfor å lytte til alle disse stemmene i et barn og ikke redusere noen stemmer til fordel for andre for eksempel ved å trekke frem bare noen egenskaper eller trekk ved personen. Ved å bli møtt på denne måten - ved nærmest å bli «lyttet frem» - får barnet også en anledning til å utvikle seg som helt menneske. I tillegg vil språket som nettopp hørselen knytter særlig an til, bidra med en konstituering av en intersubjektiv virkelighet som bidrar til å bryte ned skrankene for en individuell væren.

Bubers eget liv: Momenter som kan belyse utformingen av det dialogiske

Det dialogiske har ikke hatt en like fremtredende rolle i Bubers forfatterskap fra starten av. Hans tidlige karriere som forfatter omtales ofte som pre-dialogisk (1899-1922). Paul Mendes-Flohr skriver at han i denne fasen var opptatt av menneskelig ensomhet og hjemløshet i tilværelsen og i den sammenheng hvordan man kan finne frem til en opplevelse av enhet gjennom en tilgang til en transcendent, hellig virkelighet. Blant annet inspirert av Nietzsche fremholder Buber at verden er en konstant strøm av hendelser. Ved å respondere på strømmen av hendelser, oppstår det en enhet. Gjennom ulike inspirasjonskilder vender Buber seg mot det ikke-rasjonelle, mot en indre følelsesverden, mot myter og mystisisme. Dette stoffet får betydning for videreutviklingen av Bubers egen tenkning. Han samler inn en rekke jødiske myter og utgir disse. Slik åpner han sider ved jødedommen som datidens jøder var mindre oppmerksomme på.

Første verdenskrig kommer. Erfaringene med krigen og krigens lidelser får Buber til å endre fokus. Mendes-Flohr har omtalt dette som et skifte fra «pathos» til «ethos» - et skifte fra mystisisme til dialog. Flere forhold fører til denne endringen. Et sentralt moment var at Buber innså at hans mystiske orientering hadde fått ham til å overse krigens moralske dimensjon. Denne erkjennelsen får følger for hans seinere filosofi som inkluderer både en mellommenneskelig og moralsk dimensjon (Mendes-Flohr 1989).

I disse årene omkring 1914 blir Buber kjent med Franz Rosenzweig. Han var en ung, tysk jøde (filosof som Buber) som hadde en visjon om å

Side: 197

etablere et jødisk lærehus - en type jødisk akademia for voksne som skulle utdanne «det nye jødiske mennesket». Det skulle være et lærested hvor man satte hele mennesket i sentrum. Det skulle undervises i klassiske jødiske tekster i en undervisning preget av samtale og diskusjon, tvil og tro. Det var en visjon at undervisningen også skulle gjenfinnes i handling, nemlig i overholdelsen av jødiske skikker.

Buber og Rosenzweig møtes først i et fødselsdagsselskap, deretter inviterer Buber Rosenzweig og hans kone hjem til seg i Heppenheim. Det frie jødiske lærehuset var enda på planleggingsstadiet. Under kaffen - etter middagen - gjør Rosenzweig seg disse refleksjonene. Det går opp for han at Buber ikke lenger var - i hans egne ord - « ... den mystiske subjektivisten som folk dyrket, men selv i det perspektivet så var han blitt en solid og fornuftig mann. Jeg var forbauset og fengslet av hans ærlighet i forhold til de tingene han var opptatt av» (Rosenzweig 1922, her sitert fra Friedman 1988:294). Det ender med at Buber blir inivitert som lærer til Det frie jødiske lærehuset som kommer i gang i 1920 i Frankfurt. Rosenzweig dør allerede i 1929. Lærehuset blir gjenåpnet i 1933, og Buber overtar ledelsen frem til han utvandrer til Israel i 1937. Det blir hevdet at Det frie jødiske lærehuset i Frankfurt spilte en avgjørende rolle for utviklingen av jødisk egenart. Med andre ord - det dreide seg om en kulturell oppvåkning av jødisk tradisjon og av en religiøs arv (Ibid, s. 282-302). Det er i denne konteksten hvor det skjer en profilering og bevisstgjøring av jødisk religion og kultur at Martin Buber utvikler sin tenkning omkring dialog.

Dyd er ikke bare tenkning: Buber drøfter Sokrates' metodikk på Det jødiske lærehuset i Frankfurt

Høsten 1921 og våren 1922 gjennomfører Buber en seminarrekke ved lærehuset og det er i denne perioden han også fullfører skrivingen av sin kanskje meste kjente bok, nemlig Jeg og Du (1923). Dette er den boken som sammenfatter tankene hans best. De første skissene av boken går tilbake til 1916. Når han starter undervisningen høsten 1921, har han noen delvise utkast. Han ber Rivka Horwitz om hun vil stenografere mens undervisningen pågår. Hennes manuskript sammen med Bubers svar på spørsmål fra salen utgjør så grunnlaget for en god del av manuskriptet for boken. Bubers tidligere undervisning hadde hatt form av forelesninger og foredrag. Men på det jødiske lærehuset lærer han å undervise gjennom å svare på spørsmål og delta i diskusjoner (Friedman 1988:295).

I 1934 gir Buber et foredrag på lærehuset med tittelen «Undervisning og dyder» om undervisning og formidling av jødisk kunnskap og kultur (tradisjonskunnskap) - en kunnskap som han mener hadde sikret jødenes overlevelse fra generasjon til generasjon. Det er ikke nok at denne kunnskap bare ble overlevert, den må også revitaliseres og fornyes gjennom generasjon etter generasjon. Dilemmaet er at denne kunnskapen ikke bare skal læres, men den skal også omsettes i handling. Han nevner som et eksempel at da jødefolket ikke klarte å oppfylle de 10 bud, måtte de i

Side: 198

eksil for å lære seg rettferdighet. Ut fra en slik kontekst fremtrer dialog som en egnet undervisningsform. Her finnes det rom for diskusjoner, men dialogen gir også mulighetene til at lærerne gjennom sin væremåte viderebringer både en eksplisitt og implisitt kunnskap, en kunnskap som kan kalles en taus eller implisitt tradisjonskunnnskap. I denne sammenheng drøfter Buber den sokratiske formen for dialog. Buber sier han kjenner seg i slekt med Sokrates som en som søker etter sannhet, men han er kritisk til metoden Sokrates gjør bruk av fordi dette er en form for dialog som ikke tar vare på hele mennesket. Med helhet forstår Buber ikke bare en integrering av menneskets kropp og ånd, psyke og soma, men også av tanke og handling slik vi finner det uttrykt i visjonen for Det frie jødiske lærehuset, nemlig at læringen skulle omsettes i praktisk handling.

I forhold til Sokrates' metodikk mener Buber for det første at det er umulig for mennesket bare å forholde seg til og leve i en slags avsondret, intellektuell åndsverden. I jødedommen er det «det handlende menneske» som er i fokus til forskjell fra det mennesket som bygger seg opp åndelige sfærer og intellektuelle tankestrukturer uavhengig av det fysiske livet. En undervisning med dette som fokus, vil bidra til å fjerne mennesket fra det å «stå» i selve livet og i hverdagens utfordringer. Sokrates sine metoder, mener Buber, ender i en form for kognitivisme. Sannheten leveres i spørsmål og svar, i argumentasjon og stillingstaken. Man gjendriver og motsier hverandre i kontinuerlig prosess i en dialog som aldri slutter og som stadig drives videre. Selvsagt, sier Buber, er det viktig å gjøre den menneskelige virkeligheten klar og gjøre begrepene eksakte, men Sokrates overvurderte betydningen av eller viktigheten av abstrakte, generelle begreper på bekostningen av individuell erfaring. Han skriver: «Det å ha klare begreper er viktige for en fremstilling, men Sokrates behandlet dem som om de var viktigere enn kjøtt og bein, noe de ikke er» (Buber 1970:67). Med andre ord - Buber kaller oppmerksomheten tilbake på noe konkret, nærmest noe kroppslig eller legemlig - som binder mennesket fast i livet og i situasjonen og i den konkrete erfaring der et jeg møter et du. Buber mener at Sokrates ikke stilte de virkelige spørsmålene. Hans spørsmål fremstår som et sublimt, dialektisk spill som har som mål å avsløre at man ikke vet. Jeg siterer: «Det sokratiske mennesket tror at all dyd er tenkning, og at alt man trenger for å gjøre det rette er å vite hva som er rett. Dette holder ikke for det hebraiske mennesket som er utstyrt med den grunnleggende erfaring at tenkning aldri er nok. At de dypeste delene av ham må bli grepet av undervisningen...» (Buber 1978b:141).

I foredraget får vi et møte mellom det greske og det hebraiske mennesket. Martin Buber forankrer dialog i en hebraisk tradisjon. I denne tradisjonen skal «det dialogiske» omfavne hele mennesket - mennesket som kropp med tanker, følelser og instinkter, og som handlende vesen til forskjell fra kun en akademisk eller intellektuell fokusering. For å realisere dette må læreren, i følge Buber, stille spørsmål, men her er ikke hensikten å sjekke om begrepene er klare, men å vekke et behov i elevene til å

Side: 199

kommunisere med seg selv og sin egen utviklingskapasitet og på den måten bringe seg selv til større eksistensiell klarhet. I denne konkrete situasjonen er også læreren et menneske som lar seg engasjere og involvere. Spørsmålene angår også henne og vil ha gjenklang i hennes liv. Men spørsmålene vil ha ulik gjenklang i ulike menneskers liv. Læreren vet samtidig at et menneske - uansett alder og klokskap - aldri kan lære seg fullt ut hva som vil utgjøre det partikulære, individuelle og unike i ulike situasjoner og forskjellige menneskers liv. Den enkelte må ha et rom til å kunne omforme kunnskapen på sin egen måte (Buber 1978b:137-145).

Om det filosofiske og det dikteriske: «Filosofi med barn» og Martin Bubers dialog

Drøftingen av Sokrates metodikk har bidratt til at Martin Bubers dialog fremstår som en eksistensiell dialog til forskjell fra en dialog som mer vektlegger intellektuelle og kognitive aspekter ved mennesket. Denne egenarten ved Bubers dialog vil forhåpentligvis bli enda tydeligere i det følgende.

Filosofi med barn er et internasjonalt fenomen som eksisterer i ulike varianter. Metoden anvendes i mer enn 30 land, og det finnes internasjonale nettverk av lærere hvor man utveksler erfaringer, prosjekter og ekspertise. Man tar utgangspunkt i barnets undring og nysgjerrighet og utvikler deres kompetanse til å stille spørsmål. Klassemiljøet utvikles som et fellesskap hvor man lytter til hverandre, men samtidig utvikler en kapasitet til å være analytisk, tenke kritisk, gjenkjenne forskjeller og forklare disse på en konstruktiv måte. Bevegelsen ser ut til å ha sin styrke på det praktisk anvendelige. Dette gjelder også for den norske avleggeren av bevegelsen som jeg tar utgangspunkt i her, nemlig Beate Børresen og Bo Malmhester sin bok La barna filosofere (Høyskoleforlaget 2003). Mitt anliggende er å skjerpe egenarten ved Bubers dialog i forhold til den metoden man her anvender i den hensikt å utvikle en filosofisk kompetanse.

I følge Børresen og Malmhester (2003) skal den filosofiske kompetansen utvikles gjennom dialoger mellom lærer og elever. Her har man fokus på klargjøring av begreper, relevante analyser, adekvate begrunnelser, problemløsning osv. slik at barna kan få en beredskap til å trekke i tvil fordommer og slurvete kompromisser i samfunnet (Børresen og Malmhester 2003:39). Det legges vekt på å bygge et undersøkende fellesskap i klassen hvor barna gjennom ulike øvelser får trening også i de formelle sidene ved filosofisk virksomhet som å formulere, begrunne, lytte og samarbeide (ibid., s.41). Lærerens rolle vil blant annet være å invitere barna til å reflektere omkring ulike oppgaver i et miljø preget av at man lytter til hverandre, er tolerante overfor hverandre og gir positiv og negativ kritikk på en konstruktiv måte. Det kan være en fordel med en viss filosofisk skolering av læreren når det gjelder evnen til å sortere og opptre analytisk, klargjøre oppfatninger og til å ta i bruk visse metoder. På den måten kan han eller hun hjelpe elevene til å tenke mer selvstendig.

Side: 200

Gjennom samtale og dialog med andre får elevene arbeide med egne erfaringer og tanker. Både lærer og elever blir en slags sannhetssøkere. Man henter metoder fra det filosofiske fagfeltet som trening i analyse, undersøkelser, kritisk tenkning, oppbygging av begreper, logisk argumentasjon og i det å utvikle hypoteser og analogier. Læreren er en slags katalysator som skal drive prosessen fremover ved å presentere nye oppgaver og spørsmål og følge med på at klassemiljøet fungerer bra.

Denne dialogens mål er å utvikle en filosofisk kompetanse hos barn. Slik gjør man et forsøk på å bringe arven fra Sokrates videre, men da tilpasset livet i et sen-moderne og komplekst samfunn. Dette fokus på at barna gjennom dialogen skal lære seg å tenke analyttisk og logisk er egnet til å sette i kontrast et særtrekk ved dialog slik Buber fremstiller denne. Jeg skal tydeliggjøre dette ved hjelp av følgende lille historie. Historien er fortalt av Ole Wivel og det dreier seg om en samtale han og den danske filosofen og teologen Knud E. Løgstrup en gang hadde. Samtalen dreide seg om forholdet mellom filosofi og det dikteriske og det faktum at man i filosofien har en tendens til å ta i bruk metaforer når man skal si noe avgjørende. De to herrene kommer til den konklusjon at «...det dikteriske språk gjør et utsagn nærværende, mens et filosofisk språk gjør det klart» (Wivel 1975:11). Diktningen kaster lys over tilværelsens motsigelser, skriver Løgstrup, det vil si at diktningen skaper en åpenhet og en mottakelighet for den verden man er en del av (Løgstrup 1975:230).

Den filosofiske dialogen hjelper barna til å tenke klart og gir redskaper til å kunne løse opp i - så langt det er mulig ved tankenes kraft - motsigelser, dilemmaer, problemer og fordommer. I Bubers dialog gjøres det bruk av metaforer og fortellinger som er egnet til å skape nærvær og overraskelse. Disse virkemidlene har mye av det «dikteriske språket» sin egenart. I følge Løgstrup bidrar diktningen til å kaste lys over den verden som vi tilsynelatende lever blinde og døve innenfor og bidrar til at denne blir nærværende på en ny og annen måte (Løgstrup 1975:231). Dialog i Bubers betydning skal gi muligheter for liknende «støt». Den er karakterisert ved holdninger og handlinger som er preget av åpenhet, mottakelighet og ansvar og den inkluderer samtidig de overraskelser som er forbundet med slike væremåter.

Om enighet og toleranse: Den deliberative samtale og Martin Bubers dialog

Til forskjell fra «filosofi i skolen» er dette en dialogisk tilnærming med et samfunnsmesig siktemål. Her skal man, slik det er referert i Burbules presentasjon tidligere (dialogtype 1 s.2), anvende dialog som en tilnærmingsmåte i utviklingen av demokratiske holdninger. I svensk skole hvor min presentasjon er hentet fra skal gjennomføringen av deliberative samtaler tas i bruk for å bygge demokratisk kompetanse hos barn og unge. Behovet for en slik kompetanse har økt i forhold til at det svenske samfunnet i økende grad er blitt mer og mer mangekulturelt og pluralistisk (Englund 2000). Den demokratiske kompetansen utvikles blant

Side: 201

annet gjennom argumentasjon og ved at ulike synspunkter settes opp mot hverandre. Jeg skal i det følgende sette søkelys på et par aspekter ved denne kompetansen, nemlig bestrebelsen på å komme frem til enighet og på utøvelsen av respekt til de ulike deltakerne i denne prosessen.

Skoleverket i Sverige begynte høsten 2000 et arbeid med blant annet å omsette de demokratiske verdiene i praksis som del av skolens verdigrunnlag. Tomas Englund ved Örebro Universitet ble utfordret av den svenske skoleverket til å skrive om dette og det er hovedsakelig hans stoff jeg forholder meg til. I følge Englund betyr deliberativ en gjensidig nyansert overveielse av ulike alternativ eller «balanserte» og «ansvarlige betraktninger». Røttene til begrepet er hentet fra Aristoteles' retorikk hvor balanserte betraktninger skal legge til rette for velferd og lykke (eudaimonia). I tillegg peker Englund på at tradisjonen har hentet inspirasjon fra John Dewey, George Hebert Mead og Jürgen Habermas. Mead har bidratt med teorier om det intersubjektive. Dewey har inspirert med synspunkter på undervisning som kommunkasjon og på kommunikasjon som et kriterium for en demokratisk livsform, men Habermas fremheves som den sterkeste inspirasjonskilden, ved siden av Mead. Habermas språkliggjør spørsmålet om sosial integrasjon. Det normativt gyldige avgjøres av det beste argument innenfor rammen av en kommunikativ rasjonalitet (Englund 2003:2-5).

Samtalene i skolen tar utgangspunkt i følte problemer der ulike perspektiv kommer opp til overflaten. Ulike spørsmål og oppfatninger stilles mot hverandre og ulike argumenter får komme til uttrykk. På den måten utvikler elevene også egne perspektiver (Englund 2000:7). Slike samtaler vil alltid innebære toleranse og respekt for den konkrete andre. Det handler med andre ord om å lære seg til å lytte til den andres argumenter. Samtalen inkluderer et innslag av kollektiv vilje-dannelse dvs. en bestrebelse etter å komme frem til overenskomster. Deliberativt demokrati innebærer at de beslutninger som kontinuerlig fattes sees på som temporære og at enighet og uenighet forekommer samtidig ved at ulike standpunkt respekteres (Englund 2000:5-6). Andre kjennetegn: Det stilles spørsmål ved tradisjonelle autoriteter (lærer, foreldre, etc.), og det er anledning til å utfordre ens egen tradisjon. Det er også muligheter for at studentene kommuniserer og gjør overveielser utenfor lærerens kontroll (Englund 2003:4).

Dette er på den ene siden igjen en form for dialog som legger vekt på den intellektuelle tankekraften til å argumentere, komme med begrunnelser og på dette grunnlag komme frem til en enighet som kan etterleves - om enn bare temporært. Det er samtidig et normativt prosjekt hvor de demokratiske ideene skal gjennomsyre skolens verdier og virksomhet. Læreren får en avgjørende rolle i forhold til å sette i gang og gjennomføre den deliberative samtalen i teori og praksis. I denne prosessen skal det legges vekt på å utvikle evnen til toleranse og respekt for ulike oppfatninger.

Side: 202

Spørsmål om respekt og toleranse er sentrale verdier også i dialog slik Martin Buber beskriver dette. Et eksempel som Buber selv forteller kan bidra til å skjerpe denne dialogens egenart på dette punktet. Her er det ikke i første rekke en kommunikasjon av meninger eller logiske argumentasjonsrekker som står sentralt. Her dreier det seg om et møte med andre mennesker som rommer en berikelse av hele mennesket. I den sammenhengen kan toleranse få en ny mening. Ikke på den måten at ulike standpunkt fremstår som like gyldig, men i stedet i setningen: «Jeg er helt uenig med deg». Gjennom dialogen har man grepet noe som kan sies å ha forstørret den moralske forestillingsevnen. Buber omtaler det som at man har «...steget inn i en virkelighet der ikke lenger synspunktenes lov har gyldighet» (Buber 1978a:6). Buber illustrerer dette med en situasjon der han er i disputt med en kristen. Diskusjonen blir så heftig etter hvert at begge de distingverte herrene reiser seg opp. De står der og stirrer hverandre inn i øynene. Buber skriver: «Plutselig så vi hverandre med hjertet». «It is gone» sier den tidligere presten foran øynene på forsamlingen og så gir de hverandre et broderlig kyss: «Situasjonen - diskusjonen mellom jøden og den kristne - hadde blitt transformert til et bånd. I denne transformasjonen var dialogen blitt ført til endes», skriver Buber (ibid, s. 6). Samtidig var ikke uenigheten opphørt. Men på grunnlag av denne transformasjonen - dette båndet som er blitt knyttet - vil toleransen ikke lenger være dvask og likegyldig av typen: «Vi må tolerere ulike oppfatninger». Nå er ikke lenger meningene likegyldige fordi det finnes et menneskelig bånd av en grunnleggende karakter.

Avsluttende betraktninger: Dialogens overraskelsesmoment

Møtet mellom jøden og den kristne er en illustrasjon på hvordan en dialog kan legge grunnlag for noe uforutsett og ikke-planlagt. Når begge kamphanene står der og stirrer på hverandre, skjer det noe som plutselig endrer diskusjonens karakter. Denne overraskelsen oppstår ikke ved at personene går inn i seg selv og søker en indre sannhet, men derimot ved at de vender seg mot hverandre. I et øyeblikk blir de begge kalt på eller tiltalt. Det som så oppstår kan verken tilbakeføres på den enkeltes intensjonalitet eller logiske argumentasjon. Det som skjer har en etisk karakter, noe går «utenpå tingenes orden», og de besvarer tiltalen med å omfavne hverandre.

Den tjekkisk/franske forfatteren Milan Kundera kan bidra til å kaste lys over fallgrubene ved en overdreven intellektualisme og konsekvenser for mellommenneskelig fellesskap. I forbindelse med mottakelsen av en litterær pris i Jerusalem gir han en tale. Talen finnes i boken Romankunsten 1992. Her stiller han spørsmålet: Hva er romanen? Kundera prøver å vise at romanens visdom er en annen enn den man finner i filosofien. Han skriver: «Det finnes et storartet, jødisk ordtak: Mennesket tenker, Gud ler»... «Jeg liker å tenke meg at romankunsten kom til verden som et ekko av Guds latter. Men hvorfor ler Gud når han ser på det tenkende mennesket? Fordi mennesket tenker, og sannheten unnviker det. Fordi jo

Side: 203

mer mennesket tenker, desto mer fjerner den enes tanke seg fra den andres» (Kundera 1992:138). Jeg ser Bubers beskrivelse av dialogen nettopp som et forsøk på å bringe menneskene tilbake til hverandre igjen. Det er et forsøk på å peke på at denne veien ikke går gjennom følgende holdning: «Jeg er godt forberedt. Intet kan hende som vil forandre meg fundamentalt eller radikalt og endre verden foran mine øyne. Jeg vet hva jeg vet, morgendagen vil ikke bli annerledes enn dagen i dag» (Buber 1978b:163). I stedet må mennesket, i følge Buber, være lydhøre overfor det uforutsette som kullkaster alle logiske og planlagte arrangementer - en problematikk som drøftes av filosofen Jan Masschelein (Masschelein 1998) og som Torill Strand berører i en artikkel hvor hun drøfter pedagogikkens rolle i det å bygge et mer humant samfunn (Strand 2002). Det er i denne situasjonen, i denne store eller mindre rystelsen, der vi blir tiltalt og må svare i ansvarlighet - at vi selv må finne veien. Det er her, i følge Buber, at læreren er et nærvær, men samtidig må hjelpe barna til å gjøre sine egne originale valg (Ibid., s.163).

Den buberske dialogens egenart og bidrag er å holde åpent et rom og en tid hvor det vesentlige ikke er å streve etter sikkerhet, tankemessig klarhet og enighet, men å utvikle fellesskap med åpenhet mot det unike og uforutsette. Det er en dialog som egner seg til å sette ting i bevegelse fordi enhver tiltale, ethvert barn, vil kreve nye måter å bli svart på. Det unike er i stand til å kullkaste, i følge Buber, alle logiske arrangementer og planlegginger (Buber 1978b:163). Noe nytt tilføres forholdet samtidig som en asymmetrisk lærer-elev relasjon opprettholdes. Det knyttes et eksistensielt eller menneskelig bånd som både rommer en tilhørighet og en forskjellighet på samme tid.

LITTERATUR

Buber, Martin (1965/1978a): Between Man and Man. New York: Macmillan Publishing Co.

Buber, Martin (1948/1978b): Israel and the World: Essays in a Time of Crisis. New York: Schocken Books.

Buber, Martin (1923/1967): Jeg og Du. Oslo: Cappelens upopulære skrifter.

Buber, Martin (1964/1970): Interrogations by Martin Buber: Conducted by Maurice Friedman. I: Sidney Rome og Beatrice Rome (red.): Philosophical Interrogations of Martin Buber, John Wild, Jean Wahl, Brand Blanshard, Paul Weiss, Charles Hartshome, Paul Tillich. New York, Hagerstown, San Fransisco, London: Harper Torchbook, Harper & Row, 13-117.

Burbules, Nicholas C. (2000): The Limits of Dialogue as a Critical Pedagogy. I: Peter Trifona (red.): Revolutionary Pedagogies. London & New York: Routledge. http://faculty.ed.uiuc.edu/burbules/ncb/papers/limits.html.

Børresen, Beate og Malmhester, Bo (2003): La barna filosofere. Kristiansand: Høgskoleforlaget.

Dewey, John (1916/1966): Democracy and Education. New Yorks: The Free Press.

Side: 204

Englund, Tomas (2000): Deliberativa samtal som värdegrund - historiska perspektiv och aktuella förutsetningar. Stockholm: Skolverket.

Englund, Tomas (2003): Deliberative communication - a pragmatist proposal? Paper NFPF/NERA March.

Friedman, Maurice (1988): Martin Buber's Life and Work: The Early Years 1878-1923. Detroit: Wayne State University Press.

Freire, Paulo (1972): De undertryktes Pædagogik. København: Christian Ejlers' Forlag.

Gilligan, Carol (1982): In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development. Cambridge, Massachusetts, and London, England: Harvard University Press.

Habermas, Jürgen (1983/1996): Diskursetik. Fredriksberg: Det lille Forlag.

Kundera, Milan (1992): Romankunsten. Oslo: Aventura.

Løgstrup, Knud E. (1956/1975): Den etiske fordring. København: Gyldendal.

Løgstrup, Knud E. (1987): Solidaritet og kærlighed og andre essays. København: Gyldendal.

Masschelein, Jan (1998): How to imagine something exteriors to the system: Critical education as problematization. Educational Theory, Fall, 48, 4, p. 521.

Mendes-Flohr, Paul (1989): From Mysticism to Dialogue: Martin Buber's Transformation of German Social Thought. Detroit, Mich.: Wayne State University Press.

Noddings, Nel (1984): Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education. Berkeley California: University of California Press.

Sløk, Johannes (1996): At læse Platon. København: Hans Reitzels Forlag.

Strand, Toril (2002): Kan pedagogikken bygge et mer humant samfunn? Et kritisk blikk på Wolfgang Klafkis didaktikk. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 2-3, s.124-143.

Tannen, Deborah (1998): The Argument Culture: Moving from Debate to Dialogue. New York: Random House.

Witherell, Carol S. (med Hoan Tan og John Othus) (1995): Narrative Landscapes and the Moral Imagination: Taking the Story to the Heart. I: Hunter McEwan og Kieran Egan (red.) Narrative In Teaching, Learning, and Research. New York and London: Teachers College, Colombia University.

Wivel, Ole (1985): Sansning og symbol: Om kunst og digtning. I: K. E. Løgstrups filosofi. Viborg: Centrum.