Min overskrift er knyttet til Lars Løvlies utsagn i NPT nr.1-2 om pedagogikken i lærerutdannelsen: Pedagogikken kan ikke «gi slipp på det allmenne danningsperspektiv». Løvlie ønsker et fag der bl.a. skolens historie, pedagogikkens idéhistorie og pedagogisk tenkning eller filosofi inngår. Om forholdet mellom pedagogikkfaget og profesjonen skriver han at faget ikke har noen framtid som tjenestepike, og dessuten noe som vil få mang en pedagogikklærer til å stusse: Pedagogikkfaget «har ingen spesiell hevd på formidling av didaktisk kompetanse». Jeg hilser uttalelsen med glede! Men Løvlies tilbakeblikk til «de siste 6-7 årene» er for kort. Jeg vil i det følgende se på spenningen mellom danning og utdanning i norsk lærerutdannelse gjennom lengre tid. Jeg begrenser temaet til å gjelde hva jeg kaller Lærerskolepedagogikken.

1902-1930: Danning i utdannelsen

Da loven om lærerskoler av 1902 ble utarbeidet, var det uenighet blant lovmakerne om blant annet pedagogikkfaget. Noen ville tufte faget på «de pædagogiske Begrebers historiske Udvikling» mens andre ville ha en pedagogikk «paa Grundlag af Barnets sjælelige Eiendommelighed». Nå var det enighet om at lærerutdannelsen hadde en dobbel oppgave som tidligere, nemlig (1) danning, dvs. å bidra til elevenes danning eller åndelige vekst, og (2) utdanning, dvs. å utdanne for læreryrket. Men uenigheten om pedagogikkens fundament avspeiler ulik vektlegging på de to sider av oppgaven. De historisk orienterte talte varmere for danning, de psykologisk orienterte for utdanning. De sistnevnte fremstilte gjerne sitt syn som mer moderne. Og dette synspunkt kom tydelig fram i undervisningsplanen som fulgte. Den betraktet nemlig sjelelæren som basis for «de vigtigste grundsætninger for opdragelse og undervisning». Den uoverensstemmelse mellom lov og plan som vi ser her, avspeiler de to hovedsynspunkter på danning og utdanning i lærerskolen, som igjen påvirker synet på pedagogikken.

I 1914 kom en grundig innstilling om lærerutdannelsen fra den allsidig sammensatte Lærerutdannelseskomitéen av 1913 (LUK). Til bruk for komitéen forelå en lang rekke «Erklæringer om lærerutdannelsen», hvorav uttalelsen fra skoledirektørene skal nevnes. Skoledirektørene hadde ansvar for folkeskolen og for utdannelse av dens lærere, og visste bedre enn de fleste hvor skoen trykket. Det første krav de stilte var: «Lærernes almendannelse maa høines.» Deretter fulgte krav om bedre praktisk utdannelse. De øvrige krav var i en sum en spesifikasjon av krav nr. 1.

Innstillingen fra LUK ble det viktigste forarbeid til 30-årenes lover. Innstillingen slo fast at lærerskolen er en «fagskole» som utdanner for et yrke, men tilføyer straks at man ikke må «tænke saa meget på elevenes

Side: 201

fremtidige livsgjerning» at man glemmer «hovedsagen», som er å «fremme elevenes personlige utvikling, saa den kan bli saa alsidig og rik som mulig». Her tenkes det ikke slik at skolefagene representerer det allment dannende og pedagogikken det yrkesforberedende. Alle fag, også pedagogikken, skal bidra til den dobbelte oppgave. Innstillingen er forøvrig på høyde med sin tid når den f.eks. understreker psykologien og «nyere arbeidsmåter», men ser også dette i perspektiv: Pedagogikkens historie skal bl.a. gi elevene «en dypere forstaaelse av hvorledes man er kommet til at tænke saaledes om opdragelse og undervisning som man nu gjør», og «lære at se sit arbeide i sammenheng med samtidens kulturutvikling». I undervisningslæren blir det understreket at hvert fag skal bidra til danning ved sin faglige egenart. Både skoledirektørene og LUK fant at danning var det som trengtes mest; de betraktet læreren som en kulturarbeider. Dette var den viktigste grunn til kravet fra begge om en utvidelse fra 3 til 4 års utdannelse for folkeskolens lærere.

1930-årene: Et vendepunkt

Innstillingen fra LUK kan sees som en foreløbig konklusjon på en debatt som hadde pågått siden 1902. Og den fortsatte. Ønsket om en utvidet lærerskole fra 3 til 4 år - sammen med og begrunnet med ønsket om bedre danning - var stadig levende; statsråd Løvland sa ved flere anledninger: «Me slepp ikkje frå det!» Men de dårlige tider hindret realiseringen - inntil 1930 da man øynet en økonomisk lysning (en nødløsning i 1929 ser vi bort fra). Fagstatsråden i Mowinckels regjering var en mann med vitenskapelige kvalifikasjoner og med erfaring som lærer, S. M. Hasund. Fra den interessante debatten i Stortinget (som anbefales til lesning!) skal jeg bare nevne statsrådens beskrivelse av den gode lærer som en person «med eit kulturbilete prenta inn på sjela si». Loven av 1930 fikk liten praktisk betydning, da det nesten ikke ble utdannet lærere i 30-årene, men vi noterer at forholdet mellom lov og undervisningsplan minner om tilsvarende forhold i 1902: Oppdragelses- og undervisningslæren knyttes i loven til historien. I undervisningsplanen derimot blir psykologi den grunnleggende disiplin for pedagogikken, og den skal være opptatt av det som «beinveges eller umveges» er nyttig for læreren. Planen presterte også dette: «Fyrst når ein hev gjenge igjenom [psykologi og uppsedings- og undervisningslæra] hev elevane det grunnlag som trengst til å få den fulle nytta av eit skeid [kurs] i uppsedingssoga.»

Altså: Kjennskap til moderne psykologisk pedagogikk blir ansett som en forutsetning for å se hva i historien som er av verdi. Det er også verdt å notere at undervisningslæren etter planen skulle gå fra «dei ålmenne prinsippi» til metodikken i de enkelte fag. Vi merker oss retningen; det skulle deduseres fra det generelle til det spesielle. Det betyr at den psykologisk orienterte pedagogikken fikk rang som de øvrige fagenes overordnede. På denne bakgrunn er det ikke vanskelig å forstå at uttrykket «pedagogikk-diktatur» ble brukt i Lærarskulelagets blad. Lærarskulelaget hadde visstnok ikke vesentlige innvendinger mot loven, men laget reagerte sterkt på planen ved å utgi sin egen alternative plan i 1935. Der ble lærerskolens oppgave

Side: 202

sett som først og fremst å «mogna ålmenndaningi hjå elevane», utdannelsen skulle være «ein tilgang i vokster og mogning». Planen anbefalte at faglærerne arbeidet med sine respektive fags metodikk, og ville som grunnlag for oppdragelseslæren ha både «sjelelæra og skulesoga».

I slutten av 30-åra hadde regjeringen Nygaardsvold overtatt, og N. Hjelmtveit, med bakgrunn som politiker og folkeskolelærer, var fagstatsråd under arbeidet med en revisjon av 1930-loven i 1938. I stortingsdebatten talte han om «almendannende oplæring» forstått som opplæring i vanlige folkeskolefag, og deretter om (psykologisk orientert) pedagogikk: «Det er av langt større betydning dette at lærerskolen gir sine elever kunnskap i det fag [bestemt form] som skal gi dem forutsetningen [bestemt form] for å være lærere og opdragere.» Danning var for statsråden én ting - et kvantitativt begrep og egentlig underordnet utdanning -, utdanning var en annen - og av «langt større betydning».

Til forskjell fra Lærarskulelagets plan la undervisningsplanen av 1939 metodikken i alle undervisningsfag til pedagogikken. Forklaringen må vel være at psykologien ble ansett som grunnlag («det sikre», mente mange) for metodikken, og pedagogikklæreren ble, nærmest som en selvfølge, betraktet som den psykologisk sakkyndige. Men planen gjør et interessant unntak fra lovbestemmelsen: Til det den gang nye fag engelsk la den - neppe helt bevisstløst - et didaktisk-metodologisk kurs. I dette kursets innhold er det ikke pedagogikkens, men fagets terminologi som dominerer. Dette må bety en stilltiende innrømmelse av at faglige hensyn er nødvendige for en didaktikk med mening. Det er interessant at denne innrømmelse kom i forbindelse med noe nytt og ukjent. Så kan man spørre seg om pedagogikklæreren var faglig kompetent i de øvrige skolefag. Men i alle fall står vi overfor et eksempel på pedagogikken som «tjenestepike» - paradoksalt nok i og med at den ble gjort overordnet.

Dette skjedde i det decennium da allmen danning - eller almendannelse - forsvant fra skolelovgivningens vokabular.

Fra 40- til 60-årene

«Kulturbrevet» av 1945 er et sterkt vitnesbyrd om at danningsperspektivet kom tilbake i den nasjonale og pedagogiske bevissthet etter de erfaringer okkupasjonstiden ga, og de tanker om samfunn og kultur som erfaringene stimulerte. Og i lærerskolene levde fremdeles de tanker som var nedfelt i Lærarskulelagets alternative plan av 1935. Disse tanker kom i noen grad til uttrykk i en revidert plan for lærerskolen, utgitt i 1965. Revisjonen hang sammen med den nye 9-årige grunnskole (som 1939-planen hadde sammenheng med skolelovene i 30-årene), men den nøyde seg ikke bare med en slags tilpasning til den. Den forandret pedagogikken med å føye til komponenten sosiologi (en disiplin ikke minst Erling Kristvik hadde argumentert grundig og energisk for i 20- og 30-årene) og den historiske disiplin.

Side: 203

Samme år kom Forsøksrådets «Forsøk og reform i lærerskolen» (F&R10). Bak skriftet sto Kontaktutvalget, som også hadde ansvar for 1965-planen. I dette skriftet møtes ulike synspunkter. Wilhelm Aarek er representativ for danningstradisjonen og utmynter «lærerutdanningens idé» i fire punkter: [1] Faglig innhold, [2] Metodisk mønster, [3] Sosialt mønster, [4] Administrativt mønster. Faglig innhold kommer først, og i dette innholdet spiller det allmendannende aspekt en viktig rolle. Han hevder videre «at en betydelig del av lærerskolens yrkesopplæring også har et allmenndanningspreg, idet fag som psykologi, sosiologi, pedagogisk idéhistorie og pedagogisk grunnlagsstudium, er områder som er sentrale så vel for utviklingen av mennesket som for utviklingen av læreren». Dette er nokså nær August Langes ord et tiår før. Et tilbakeblikk vil vise det.

I lærerskolens hverdag kom sansen for kulturverdier til uttrykk i rektor August Langes forsøksordning ved Hamar lærerskole. Etter 30-årene hadde vi en 2-årig lærerskole for studenter, men Lange ville - og fikk - en utvidelse til 3 år. Den viktigste grunnen til utvidelsen var den samme som for LUK i sin tid: Almen danning (Langes skrivemåte) måtte styrkes i lærerutdannelsen. For almen danning er ikke noe man avslutter i og med examen artium, mente Lange. Studiet måtte utvides ikke bare i tid, men også i fagkrets. Om dette forslaget skrev Lærerskolerådet (LR):

«De helt nye fag historie, geografi og logikk/filosofi kan bare få sin fulle betydning i en slik lærerskole dersom ikke bare planene, men især arbeidet med faga i lærerskolen tar sikte på å gjøre kandidatene dyktige i det praktiske arbeidet i skolen. Det blir etter dette arbeidsmåten det kommer an på mer enn de rent faglige kunnskaper.»

LR vurderer altså arbeidsmåtenes verdi uavhengig av det stoff de anvendes på. Stoffet i seg selv tillegges ikke egenverdi. Og vi fortsetter med et - ett - spørsmål: Er arbeidsmåter i forbindelse med filosofi relevante for arbeidsmåter i ethvert fag? — LR fortsetter:

«Disse [de «rent faglige kunnskaper», merk det bagatelliserende uttrykket] kan elevene lett skaffe seg ved lesing mens de går på lærerskolen og senere som lærere.»

Det står «skaffe seg», ikke «tilegne seg» kunnskaper. Og å «skaffe seg» kunnskaper i f.eks. logikk betegnes som lett. Det ser ut til at LR forveksler kunnskap (som krever arbeid for å bli tilegnet) og informasjon (som man saktens kan «skaffe seg»). - Arbeidsmåten som LR anbefaler i denne forbindelse er grei: Lesing som bigeskjeft («mens de går på skole» eller ved siden av det fremtidige yrket). Et retorisk spørsmål er nærliggende: Må ikke da lesing rett og slett være en utmerket arbeidsmåte?

Langes forsøk ble nedlagt. Det var LRs linje som vant gehør hos myndighetene. Derfor (?) ser det ut til at det er glemt. Jeg har hørt: «Det er ikke interessant lengre; det ble jo ikke noe av det!» Til dette vil jeg hevde at

Side: 204

episoden (på en måte ble det bare det) er interessant, fordi forskjellen mellom Langes og LRs synspunkter er vesentlig.

Partene Lange og LR var egentlig ikke på talefot. Jeg hadde en gang en samtale med Trygve Bull om dette. Der kommenterte han saken: «LR var så opptatt av arbeidsmåtene at Langes anliggende ble borte fra synsfeltet. Forenklet var Langes anliggende en teacher education, rådets en teacher training». Videre: «Blir lærestoffets betydning for utvikling borte fra synsfeltet, oppstår et skille mellom undervisning og oppdragelse.» Og til slutt: «De forsto hverandre ikke, det vil si: De forsto ikke Lange; han var for dyp for dem.»

Ånden fra 1939 levde altså videre, og den kom igjen offisielt til uttrykk fra den andre fløyen i F&R nr.10. Representativ for denne fløyen er Eva Nordland, som bl..a. skrev at «selve utdanningen sikter mot mer enn et høyere nivå i kunnskap og ferdigheter». Dette mer betyr «arbeidsevne, selvstendighet, kritisk tenkning, saklighet og objektivitet, skapende evne og ansvarsbevissthet.» Og de midler som anbefales for utvikling av slike egenskaper, er «arbeidsformer og organisasjonsformer». En slags formaldanningsteori, altså, som vi vil gjenkjenne i f.eks. Normalplan for folkeskolen av 1939. I 1967 ble disse tankene målbåret og videreført i Forsøksrådets Lærerutdanningen. Målsetting og læreplaner (F&R13). Faglig var planen preget av sosiologiens fremmarsj, politisk av venstreradikale synspunkter (gjerne kalt progressive). Begge disse faktorer var bakgrunn for en såkalt «kritisk pedagogikk», som lett vant gehør hos emansiperte studenter.

Vi har å gjøre med en plan for utdanning. Tanker om danning, som fantes i tidligere planer (faktisk også den av 1939) var vage. Vi skal se nærmere på noen sentrale punkter. F&R13 tar utgangspunkt i innstillingen av 1965 fra Folkeskolekomitéen av 1963, som legger vekt på «dei grunnleggjande tradisjonane i vår kultur» og sier at oppgaven her ikke bare må være å gi kunnskaper, men «å hjelpa elevane til å eigne til seg åndsverdiane i desse tradisjonane som ein del av deira livsinnstilling og livshaldning». F&R13 tolker dette som:

«en bestrebelse bort fra en tradisjonell kunnskaps- og eksamensskole. Når det er et mål å legge grunnlag for livsinnstilling og livsholdning, blir verdiorientering viktigere enn kunnskapsformidling, og vekten vil i større grad legges på personlig engasjement og selvstendig tilegnelse.»

Men Folkeskolekomitéen kan tolkes annerledes. Den sier at kunnskaper skal formidles, men mer enn det: Formidlingen skal ta sikte på elevenes tilegnelse av kunnskapenes åndsverdier. «Personlig engasjement» og «selvstendig tilegnelse» blir, slik F&R13 bruker uttrykkene, rent formale begrep. Skal de få innhold, må man spørre: Engasjement - i hva? Tilegnelse - av hva? Svar: Kunnskap, selvfølgelig, kunnskap som bærer av åndsverdier.

Side: 205

Folkeskolekomitéen oppvurderer kunnskap, F&R nedvurderer den. Det fremgår også når sistnevnte drøfter vansker med å forene det å være engasjert i stoffet med å ivareta «nøytralitet og objektivitet»:

«Oppgaven er å gi elevene et visst forhold til grunnleggende tradisjoner i vår kultur, men samtidig skal de ikke autoritativt påtvinges oppfatninger og vurderinger. Målet er også å utvikle den kritiske innstilling [bestemt form!], trene elevene i å ta selvstendig standpunkt og skape åpenhet for videre sannhetssøken.»

Man skal altså møte med en kritisk innstilling, og ta selvstendig standpunkt til, noe som man bare har «et visst forhold til». Et par spørsmål melder seg umiddelbart: Er man da egentlig kritisk, eller bare skeptisk? Er et eventuelt standpunkt da «selvstendig»? Utsagnet ovenfor synes å ha sammenheng med drømmen om det autonome individ. Forøvrig: En av de grunnleggende verdier i vår kultur er - jf. Folkeskolekomitéen - «vitenskapelig tenkemåte»; F&R synes å se bort fra at «kritisk innstilling» nettopp er karakteristisk for vitenskapelig tenkemåte. Vi aner igjen konturene av såkalt «kritisk pedagogikk».

Med utgangspunkt i Folkeskolekomitéens arbeid ville det vel ha vært naturlig med noe som uttrykker komitéens grunnlagstenkning. Den gir sin tilslutning til en tidligere formulering om at i skolen skal elevene få kontakt med:

den sum av røynsle og innsikt som opp igjenom tidene er lagt ned i tru, sed og skikk, kunst og dikting, vitskap og teknikk og i institusjonar. [..] Ei levande kjensle av å ha del i ein kulturarv er eit vilkår for at den nye ættleden kan få det kulturmedvitet som skolen skal hjelpe til med å skape.»

Men dette er ikke regnet med i planen «Lærerutdanningen» av 1967. Ordet danning er borte. Det er i stedet tale om «allmennutdanning».

Etter 1967

Planen av 1967 var en forsøksplan. Dens tenkning preget de senere dokumenter NOU 1974:58 Lærarutdanning, som ble gjort til midlertidig plan, så den mer permanente planen Allmennlærarutdanning av 1980 og NOU 1988:32 For et lærerrikt samfunn. Et par utredninger har hatt en annen profil, nemlig NOU 1976:32 Samordning av lærerutdanningen, og endelig NOU1988:28 Med viten og vilje.

NOU 1974:58 beveger seg videre bort fra danningstradisjonen. Lærerutdannelsens innhold blir uttrykt i tre komponenter. Både terminologien og rangordningen viser et syn på utdannelsen som helhet så vel som på det pedagogiske feltet: [1] Pedagogisk teori og praksis, [2] Fagdidaktikk, [3] Fag og emnestudier. Ordningen var hjemlet i Lov av 8. juni nr. 49 om lærarutdanning, som bestemte:

Side: 206

«Allmennlærarutdanninga skal femne om:

  1. Pedagogisk teori og praksis.
  2. Fagleg-didaktisk innføring i dei fleste obligatoriske fag og emne som er med i gjeldande fag i grunnskolen, [......]
  3. Fag- og emnestudium i fag, fagområde eller arbeidsområde, [.....].»

La oss se litt nærmere på de to første komponentene.

Pedagogisk teori og praksis (PTP)

Den nye terminologien uttrykker selvsagt et ønske om nær forbindelse mellom teori og praksis. Men planen går lengre enn til et ønske; den hevder at teori og praksis er to sider av samme sak. Dette synspunktet må ha avgjørende følger for pedagogikkens innhold. For det andre er det en formulering som peker i retning av en foreskrivende pedagogikk, overordnet pedagogisk praksis. Dessuten - for det tredje - må vi erindre at dette var i 70-årene, da marxistisk tenkning gjorde seg sterkt gjeldende, og i denne tenkning hadde ordene teori og praksis en egen valør. Men i vår sammenheng er det spesielt interessant å peke på at det i planen er liten eller ingen plass til de disipliner som i særlig grad har å gjøre med danningstradisjonen og/eller pedagogikk som kulturfag. Idéhistorie og filosofi er utenfor synsfeltet.

Terminologien og tankegodset ble beholdt i planen Allmennlærarutdanning, som ble gjeldende i 1980. Det er her «et hovedprinsipp» at lov og læreplan for grunnskolen skal være utgangspunkt for allmennlærerutdanningen. Og dette prinsipp er så dominerende at andre hensyn og perspektiver praktisk talt forsvinner. Planen gjentar inntil kjedsommelighet (en lærerskolerektor sa «inntil senilitet») formuleringen «førebu for lærararbeid», og dette arbeidet blir like utrettelig bestemt som «planleggje, gjennomføre og evaluere undervisning.» Hans-Jørgen Dokka peker i LR-nytt nr.6, 1983, på de to hovedsider ved lærerutdannelsen, det yrkesrettede og det allment dannende, og kommenterer planen av 1980: Ingen tidligere planer har så ensidig prioritert det ene av de to hovedhensyn.»

Fagdidaktisk innføring (FD)

Allerede F&R13 (1967) hadde tilløp til fagdidaktiske kurs. Det er heller ikke her noen vesentlig forskjell mellom NOU 1974 og planen 1980. Begge plasserer også fagdidaktikken foran «fag- og emnestudier», hvilket kan antyde en u-uttalt mening om pedagogikkens overordnede posisjon i forhold til fag og emner. To proposisjoner (Ot.prp.51 (71-72) fra regjeringen Bratteli og nr.36 (71-72) fra regjeringen Korvald) slo fast at den fagdidaktiske innføringen skulle:

«ta for seg målsetjinga for faget i grunnskolen, planinnhaldet, metodikken og tilgjengeleg studiemateriell. Ein bør drøfte sentrale problemstillingar og forskingsmetodar innan faget. Vidare må ein sjå faget i relasjon til resten av fagkrinsen og til alder og føresetnadene hos elevane i grunnskolen, og drøfte kva for hovudprinsipp og sentrale omgrep som kan introduserast på ymse klassesteg.»

Side: 207

Vi har sett at terminologien i planen angående FD er endret i forhold til loven. Endringen er begrunnet i «Prinsippnotat» fra utvalget bak NOU 1974:58 (FR-info nr.45) med at «fagdidaktikk er det vanlege omgrepet i pedagogisk fagterminologi». Utvalget korrigerer altså lovgiverne. Men nettopp det at lovens formulering er uvanlig, burde heller ha brakt utvalget til å drøfte hva som var meningen med det uvanlige. Noe av denne mening står i proposisjonen (36): Studentene «bør få innføring i sentrale faglege komponentar». Det dreier seg ikke om å sikte på undervisning, men en orientering om undervisningsfagets innhold og metoder, for at de fremtidige lærere skal vite litt om det som foregår i skolen utenom deres egne undervisningsfag. Utvalget mener på sin side at studentene («til dømes») bør «få kunnskap om kva elevane i grunnskolen bør tileigne seg som resultat av arbeidet med faget» og «kva fagstoff som er sentralt for å nå dei mål som er sette». Utvalgets syn på saken rommer en mulighet for at FD-kurset kan være grunnlag for undervisning i vedkommende fag. Men utvalget sier også at den «fagdidaktiske innføringa bør helst takast før eller samtidig med fag og emnestudia». Altså: Overveielsene kommer foran kunnskap om det som skal overveies.

Lovgiverne hadde gode grunner til å bruke den uvanlige terminologi.

Om planen av 1980 skal jeg tilføye dette, som går på arbeidsmåte i «PTP»: Det står lite i den om at stoff skal leses, studeres og tilegnes. Derimot gjentas - igjen inntil kjedsommelighet - at det skal drøftes, uten uttalte krav til en kvalifisert drøfting. Det var i en periode da dialogen var det store honnørordet og tanken om deltagerstyring ennå ikke var helt tilbakelagt. Det var en tid da allmennlærerutdanningen monomant kretset om «læreren som reflektert praktiker», dyrket refleksjonen på bekostning av kyndigheten og la mindre vekt på at kandidatene kan noe enn at de kan snakke sammen om (reflektere over) noe de ikke kan1.

Siden 1967 hadde det vært eksperimentert med FD-kurs (under forskjellige betegnelser) rundt omkring på lærerskolene. Resultatene var ikke oppmuntrende. NOU 1988:32 For et lærerrikt samfunn kunne melde om erfaringene som noe som de fleste faglærere i lærerskolen visste på forhånd: «Det er problematisk å gi fagdidaktisk innføring i fag der studentene har lite fagkunnskap.» Det hadde også foregått en offentlig debatt. Ikke minst hadde enkelte fagpedagoger kastet seg over begrepet fagdidaktikk. På den ene siden i debatten fremheves en rekke forhold som overordnes fagene, og det kreves at fagstoffet behandles ut fra overordnede synspunkter. I denne forbindelse pekes det på viktigheten av å understreke «den ideologiske siden ved undervisningen i fagdidaktikk». En debattant skrev: «En må bruke faget og undervise med, ikke i.» På den andre siden hevdes at denne posisjonen er «ensidig danskorientert». Heller enn å knytte FD til «overordnede [ideologiske] synspunkter», vil man knytte den til skolefagets metodikk og praksis. Hans-Jørgen Dokka, som tør være kjent for sitt langvarige og grundige arbeid med didaktiske spørsmål, pekte i et foredrag i 1980 på at debatten om FD hadde vært uklar «som følge av den terminologiske uklarhet som rår»; en rekke ord

Side: 208

og uttrykk hadde vært brukt «med et skiftende og upresist betydningsinnhold». Deretter redegjorde han for et aktuelt komitéarbeid (om FD i universitetsstudier) som hevder at FD (av komitéen kalt «pedagogisk innføring») må være fagspesifikk, at den dreier seg om skolefagets pedagogiske problemer, men at den samtidig kan ha betydning for studentenes personlige utvikling.2

I NOU 1988:32 heter det: «Få høgskoler har samordna [de fagdidaktiske] kursa i forhold til en felles overbygning.» På en skole jeg kjenner ganske godt ble det prøvd noe i den retning. Toneangivende fagpedagoger ved skolen var sterke tilhengere av en yrkesrettet pedagogikk og av idéer om tverrfaglighet. Derfor fikk de drevet igjennom at FD-kursene skulle være tverrfaglige, og i kurset skulle legges inn praksis (kanskje kan dette kalles en «felles overbygning»; i alle fall var det «overordnede synspunkter»). Nå hadde erfaringene fra kursene så langt ikke vært oppløftende. Men da den rådende fagpedagogikkens idéer ble satt ut i livet, forsvant de siste rester av faglighet i tverrfagligheten, og praksis ble en parodi.

Stortinget presiserer

Både eksperimentene og debatten førte til adskillig forvirring. Så da Stortinget i 1979 behandlet forslag til endringer i loven, uttalte statsråd Egeland at «begrepet faglig-didaktisk er blitt tolket noe forskjellig», og begrunnet den formulering som det foran nevnte utvalg hadde funnet uvanlig. Det var en svært mild korreks. Partifelle Rønbeck var skarpere: «[Jeg har] som saksordfører [..] vært nødt til å bruke adskillig tid på å finne ut hva som egentlig er formålet med og innholdet i den såkalt fagdidaktiske innføringen i lærerskolene. For meg har denne gjennomgåelsen vært en levende illustrasjon på hvordan fageksperter faktisk kan forvanske de folkevalgtes arbeid i en grad som vi burde ha vært spart for.» Deretter presiserte hun - «for sikkerhets skyld» - «den selvfølgelighet at fagenes ulike arbeidsmåter, deres grunnleggende innhold og formålet med dem må drøftes i sammenheng for at lærerne skal kunne få et gjennomtenkt syn på sine undervisningsoppgaver». Saken var nå klarere for lovgiverne, het det avslutningsvis, selv om den ennå kanskje ikke var det for «enkelte av lærerskolens folk».

Mellom NOU 1974 og planen av 1980 kom det ut en publikasjon som tilsynelatende er glemt. Det var NOU 1976:32 Samordning av lærerutdanningen. Fra denne utredningen gjengir og kommenterer jeg kort dens ordning av komponentene i lærerutdannelsen:
  • Fag- og emnestudier
  • Pedagogisk teori med didaktikk
  • Metodikk og praksis
Rekkefølgen og terminologien røper en annen posisjon enn i planene av 1974 og 1980. For det første: Det kreves at man skal ha kunnskap om det man skal undervise i. Pedagogikken gis muligheter for noe mer enn å «førebu for arbeid i grunnskolen», den fikk en sjanse til å være med i en danningstradisjon. Og for det tredje: Metodikken er knyttet til praksis, altså til det felt der den skal utøves. Hadde denne utredningen blitt tatt alvorlig,

Side: 209

kunne den videre utvikling ha blitt en annen enn den vi fikk i og med 1980-planens søvngjengeraktige gjentagelse av tankegodset fra 1967 og 1974. Men det gikk med NOU 1976:32 som med Langes Hamar-forsøk; det ser ut til at den bare ble lagt ad acta. Den var kanskje ikke moteriktig - eller «politisk korrekt»?

NOU 1988:32 For et lærerrikt samfunn er en utredning med sikte på en utvidelse av lærerutdannelsen til 4 år. Den går langt i å kreve at Mønsterplanen (M87) skal styre lærerutdannelsens studiefag, pedagogikk medregnet. Listen over pedagogiske emner røber imidlertid en ensidig tolkning av M87: Emnene kretser om det nye i planen i forhold til tidligere planer, mens ting som har stått i de fleste planer og gjentatt, til dels forsterket, i M87, har liten oppmerksomhet. Dette gjelder ikke minst danningsperspektivet og kulturarven. Derimot legger utredningen stor vekt på sammenhengen mellom teori og praksis, og i avsnittet om lærerkvalifikasjoner blir arbeidsformer sterkt fremhevet. Riktignok sier dette avsnittet at læreres faglige nivå må styrkes og at en slik styrking til og med er et «nødvendig grunnlag» for tverrfaglig arbeid. Men likevel er utdanning i fokus: Faglig fordypning bør helst relateres til praksis, og det fjerde året skal være «praksisorientert og skolebasert».

Jeg skyter inn et hjertesukk: Tenk om det hadde vært åpnet for muligheten av et fjerde studieår med fordypning i pedagogisk filosofi og historie!

Men også pedagogikken må, sier utredningen, «være praktisk retta». En rekke kompetanseområder foreslås styrket, men de har ett felles trekk: Alt er entydig, ensidig og detaljert yrkesrettet. Til tross for at det ikke lenger heter «Pedagogisk teori og praksis», men kort og godt «Pedagogikk», står det intet i pedagogikkplanen om det potensiale for almen danning som ligger i det historiske og filosofiske. Idéen om at «pedagogisk teori og praksis» skal bidra til «helhet og sammenheng» i studiet ved å være et bindemiddel i utdannelsen, er sterkt til stede. Men det er vanskelig å se hvordan «helheten» konstitueres, siden pedagogikkfagets eget innhold er sterkt fragmentert. Det ser ut til at utgangspunktet for tenkningen er et ikke uttalt spørsmål: Hva har en lærer bruk for? Og hvis vi skal svare på det, må listen bli lang. For er det egentlig noen grenser for hva en lærer «har bruk for»? Det hele minner om den amerikanske Competency Based Education, der ordet education burde ha vært skiftet ut med training.3

Før jeg legger For et lærerrikt samfunn fra meg, kaster jeg igjen et blikk på forsiden med en illustrasjon til eventyret om Soria Moria, der gutten står og skuer mot det fjerne der han skimter sine lengslers mål. På samme måte (det må vel være meningen) skimter utredningen et fjernt og attråverdig mål. Men det er noe mer i bildet: Veien gutten har foran seg, er lang, og hva verre er: Vi ser den ikke, den ligger i tåke. Bildet karakteriserer kanskje innstillingen bedre enn utvalget hadde tenkt seg.

Side: 210

Dermed legger jeg utredninger og planer til side og forteller litt om noe selvopplevd.

Noen iakttagelser

I en periode var «deltagerstyring» et honnørord. Denne «styringen» førte i noen tilfeller til at deltagerne, studentene, skulle begynne studiet med å delta i å fastsette regler for evaluering som skulle gjelde ved studiets slutt, altså ha oppfatninger om eksamensordning for et fag de ennå ikke hadde stiftet bekjentskap med. Dessuten var det på tale med studentdeltagelse i utarbeidelsen av eksamensoppgaver. Det var i denne perioden at jeg opplevde noe utrolig: Et medlem av Lærerutdanningsrådet hevdet i en samtale: «Læreren og studenten er likeverdige [ikke bare som mennesker, men som] faglige partnere».

Etter denne motebølgen fulgte imidlertid en annen - i stikk motsatt retning: Målstyring ble det nye honnørordet. Nå skulle det planlegges! Deltagerstyringen ble avløst av detaljerte planer for lange perioder. Også i denne forbindelse forteller jeg gjerne noe selvopplevd.

En studentgruppe skulle forberede praksis i øvingsskolen, og spurte meg til råds, selv om jeg ikke var deres lærer. De hadde lært didaktikkens tre hovedspørreord. Under HVA dreier det seg om lærestoffets innhold, under HVORFOR om mål med arbeidet, og under HVORDAN arbeidsform og/eller metode. Men studentene hadde satt HVORFOR først; de hadde lært at først må man «sette en målsetting» (en vanlig, men særdeles uelegant formulering). Og nå ba de meg om råd; de hadde drøftet «målsettingen» å lære samarbeid, men følte seg usikre. Jeg spurte om de hadde studert lære- og arbeidsstoffet for vedkommende arbeidsperiode. Svaret var nei. Jeg innrømmet at det på et skjema er greit nok å sette HVORFOR først, men det kan være her som med ei bok: Forordet er det siste som skrives. Jeg anbefalte dem å studere det stoff som de og barna skulle arbeide med (det hadde å gjøre med forhold av geografisk, historisk og sosial art i Sør-Amerika). Under dette arbeidet, mente jeg, ville det antagelig, og ganske sikkert, komme fram tanker om et «mål». Studentene var nærmest forbauset; de hadde ikke tenkt på faglige mål.
Et annet eksempel er en rapport etter en praksisperiode. Den var også ordnet i kolonner under ordene HVA, HVORFOR og HVORDAN. Hva sto det så under disse overskriftene? Jo, under HVA sto det hva de gjorde, under HVORDAN mer detaljert om hvordan de gjorde det som de gjorde. Under HVORFOR sto målene. De var ikke relatert til faglig innhold, men gikk på egenskaper som arbeidsmåtene skulle utvikle.

Med andre ord: De egentlige HVA-spørsmål var fraværende, alt dreide seg om «hvordan-spørsmål». I pedagogikken hadde de lært, sa de, å «planlegge, utføre og evaluere undervisning».

Side: 211

Som sagt, målstyring avløste deltagerstyring. Og tidligere tilhengere av deltagerstyringen snudde kappen etter vinden. Nå skulle det målstyres! Jeg var en gang i denne perioden med på å vurdere en lærebok for lærere i håndverksfag som instruerte om pedagogisk tilnærming til konkrete arbeidsoperasjoner. Ett eksempel på slike oppgaver var å lære lærlinger å slipe en kniv. Boka formante læreren til å legge mye arbeid på «målsetting». Boka var skrevet av en pedagog. Kanskje hadde en snekker gjort det like bra?4

Var det rart at enkelte lærere i denne perioden sukket: «Mållaust liv har óg ei mening»?

Konklusjon

Lærerskolepedagogikken i vårt land har vist en beundringsverdig tilpasningsdyktighet til moteretninger. Og ettersom store deler av det pedagogiske miljø har vært innstilt på å være moderne til enhver tid, har utenforstående ikke hatt gode muligheter for å forstå hva faget er eller går ut på. Ovenstående viser at pedagogikkfagets representanter, som lærere eller som medlemmer i sakkyndige råd, i stor utstrekning og i lang tid har beveget seg bort fra danningstradisjonen. I lærerskolen har filosofi og idéhistorie blitt forsømt, i noen tilfeller fullstendig. Holdningen minner sterkt om den vi kan finne hos enkelte reformpedagoger fra 1930-årene, som satte opp mot hverandre «det forgangne» (i.e. pedagogikkens historie) og «det aktuelle» (i.e. psykologi). Det har vært om å gjøre å være med i «det aktuelle», til enhver tid å «følge med tiden». En slik holdning henger gjerne sammen med faglig usikkerhet (som årsak eller som virkning), skeptisk holdning til det fortidige og/eller samtidige (som blir vurdert etter sine svake sider) og til dels ukritisk velvillighet overfor det nye (som blir vurdert etter sine gode intensjoner). I alle fall: Å «følge med tiden» gir ingen stø kurs.

I stedet for et pedagogikkfag som til enhver tid følger med tiden trenger vi et fag med et ståsted hvorfra man kan følge med i tiden. Og et ståsted finner faget neppe uten å søke sine røtter. Pedagogikken bli et kulturfag i en danningstradisjon.

Dette tror jeg at Løvlie og jeg er enige om. Men min konklusjon er annerledes. Den går ut på at det er pedagogikkfagets representanter som har brakt faget i vanry. De har i stor utstrekning og gjennom lang tid diskvalifisert seg til å undervise i pedagogikk som et kulturfag i danningstradisjonen. 1990-årene trengte nye koster til å feie. Det er ikke det minste forbausende at de nye kostene hadde avskrevet lærerskolepedagogikken som et kulturfag. Lærerskolepedagogikken hadde jo selv gjort det.

Side: 212

dokumentasjon

Detaljert dokumentasjon og til dels utfyllende stoff i tilknytning til artikkelen finnes i P.Solberg: Norske lærebøker i pedagogikk 1902-1938, Trondheim 1996: Høgskolen i Sør-Trøndelag (ISBN 82-7877-002-6); Fagdidaktikk som disiplin i almenlærerutdannelsen, rapport nr.3 i skoleforskn.prosj. «Teori og praksis i den nye lærerutdanningen» (ledere T.Harbo og T.Reitan), Universitetet i Trondheim 1980; Lærerutdannelsens dobbelte oppgave og NOU 1988:32 For et lærerrikt samfunn». Kontur nr.1, 1989.

Noter

  1. A.O.Telhaug i Norsk skoleblad 24/96.
  2. For detaljer, se bladet Pedagogen 1974, nr.1, 2 og 6, med hovedredaktører T.Ålvik, K.Jo rdheim, T.Meling. Ang. H.-J.Dokka, se Fagdidaktikkseminaret i Trondheim, Univ.i Trondheim (Ped.inst.-Studieadm.NTH) 1980.
  3. P.Solberg: «Fragmentering opp mot helhet og sammenheng». Skolefokus nr.16, 1997.
  4. Jeg anbefaler oppslaget om Dr.rørl.Sannerud i bladet Utdanning nr.6 2003, s.26f.