Abstract:

Forskning de siste årene, basert på Vygotskys (1978) arbeider, understreker betydningen av at barn både får høre språk og bruke språk. Spesielt vektlegges interaksjoner med voksne som er kunnskapsrike og erfarne samtalepartnere. I samtaler med de voksne vil barn lære både om konkrete aktiviteter og tema de er sammen om, om sine omgivelser og kulturen de vokser opp i, om seg selv og om andre mennesker. Og barn lærer selvfølgelig språk, ord, begreper og om ulike samtaleformer. I artikkelen presenteres en studie om hva slags samtalestøtte vi kan finne i barnehagen.

Introduksjon

Vygotsky (1978) og forskere som har videreutviklet hans teorier, påpeker betydningen av at barn får erfaringer med å høre språk og bruke språk (blant andre Dickinson 2001; Wells & Meija 2006) Språklige erfaringer vil støtte og stimulere barns læring. I ulike studier av førskolebarn er det påpekt hvor viktig det er for barns kognisjon, barns læring av språk, tilegnelse av sosial forståelse og barns literacy¹ at de får delta i språklige aktiviteter, både lytte til og bruke språk (Dickinson & Tabors 2001). Det er imidlertid foretatt svært få studier av hvordan voksne samtaler med barn, og hvilke samtaleformer som kan karakteriseres som kognitivt og språklig utvidende og støttende samtaler.

Studien som presenteres i denne artikkelen, støtter seg på forskning som er gjennomført i amerikanske og australske barnehager. Dette er barnehager som tildels har andre mål og annet innhold enn norske barnehager, men som vektlegger samtaler mellom voksne og barn som en viktig læringsarena for barn. I artikkelen vil jeg diskutere hvilke former for samtaler mellom voksne og barn i barnehagen som kan støtte barnas språklige aktivitet og fremme kognitiv utvikling, læring av språk, sosial forståelse og literacy. Studien som presenteres baseres på samtaler mellom voksne og barn i to- til femårsalder i smågruppeaktivtiter i to barnehager. Samtalene foregikk i dagligdagse situasjoner der barna samlet seg rundt en aktivitet sammen med en voksen. Samtalene ble tatt opp på lydbånd. Gruppene hadde fra to til seks deltakere.

I denne studien ønsker jeg å belyse følgende problemstilling: Hva kjennetegner barnehageansattes samtalestøtte når de samtaler med barn i små grupper?

Formålet med studien er å bidra til å utvide kunnskapsbasen om hvordan førskolelærere og assistenter kan støtte barns språklæring og aktive deltakelse i samtaler ved å invitere dem til kognitivt utvidende interaksjoner. Barns aktive deltakelse innebærer at barn deltar i en samtale over minst tre turer, og bidrar til å forlenge eller utvikle et samtaletema.

Teoretisk referanseramme

Et sentralt tema i Vygotskys teorier om språk (R. Hasan 2002; Vygotsky 1978) er betydningen av at barn tidlig får erfaringer med å høre språk og bruke språk slik at de kan lære om sine omgivelser og menneskene der. Deltakelse i språklige aktiviteter vil støtte og stimulere barns meningsskaping og gi dem innsikt i kulturens kunnskap.

Flere studier viser at førskolelæreres og læreres samtaler med barn utgjør en viktig faktor i barnas språklige og kognitive utvikling (Dickinson 2001; Hayes & Matusov 2005; Kontos 1999; Snow, Burns, & Griffin 1999). Hayes og Matusov fant at barns språklige, kognitive og sosiale læring fremmes av positive, støttende og responsive voksne. Kontos (1999) understreker imidlertid at vi vet lite om hvordan slik støtte kan beskrives, og hvordan pedagoger kan samtale og interagere med barn for å gi dem best mulig støtte og læringserfaringer. Forskning har vist er at det er vesentlig at barn lærer hva ord representerer, og at de kan forstå og bruke mange ord (Adger, Snow, & Christian 2003). Snow et al. (1999) påpeker at voksne i samtale med barn støtter slik læring når de bruker et variert språk med kjente ord, samtidig som de lar barn få møte ord som er vanlige i deres omgivelser, men ikke vanlig at barn bruker i daglig omgang med hverandre. Videre er kvantiteten av språklige erfaringer viktige, ikke bare at barn selv får være språklig aktive, men at de får lytte til jevnaldrende og eldre barns samtaler med voksne, høre andres ord, setninger og diskursformer. Dette representerer erfaringer som kan skaffe barn kunnskap ord og begrep, om hvordan de kan formulere synspunkt, historier og diskutere med andre.

I den foreliggende studien er det de voksnes språk og tale som får oppmerksomhet, og barnas responser danner kontekst for å analysere hvordan en voksens ytring medvirker til barnas språklige deltakelse. Voksnes bidrag til samtaler med barn beskrives og studeres utfra hva som blir sagt, hvordan det blir sagt og med hvilke intensjoner det blir sagt. Studier av Hayes og Matusov (2005) viser at voksne har stor kontroll og makt i samtaler med barn, og selv om det utenfra sett kan se ut som om samtaleinteraksjonene er gjensidige, er det hovedsaklig voksne som leder an. Hensikten med denne studien er å finne og beskrive språklige interaksjoner der barn er språklig aktive og møter voksne som stiller kognitivt utvidende spørsmål, og som presenterer barn for variasjon i bruk av ord og begreper.

Til grunn for studien ligger forskning om barn – voksen interaksjoner med fokus på samtalen som en språklig og kognitiv læringsarena (Gjems 2006; 1994a; Smith & Dickinson 1994b; Snow, Burns, & Griffin 1999). Jeg har valgt å studere samtalene med fokus på følgende 3 områder: 1) voksnes invitasjoner til barns deltakelse i samtaleinteraksjoner, 2) samtalens funksjoner og 3) voksnes makt.

1. Voksnes invitasjoner

Med voksnes invitasjoner menes hvordan voksne inviterer barn til å delta i en samtale. Voksne kan stille lukkede spørsmål som sjelden inviterer barn til å aktivisere seg og delta, verken språklig eller kognitivt. Eller voksne kan stille åpne spørsmål som inspirerer og oppmuntrer barn til å delta ved å snakke selv eller ved å engasjere seg som lytter i andres samtaleaktivitet. Samtaleinvitasjoner som har vist seg å støtte og aktivisere barn, er åpne, utforskende spørsmål til tema barn er opptatte av. Wilcox-Herzog & Kontos påpeker betydningen av åpne spørsmål:


Dickinson (2001) omtaler åpne og utforskende spørsmål som kognitivt utvidende spørsmål, dvs. spørsmål som er viktige for barns læring både om språk og omgivelsene. Kognitivt utvidende spørsmål kan være utforskende spørsmål som stilles til barn når voksne spør hva de tenker, tror eller mener om et tema, eller de ber dem forklare noe eller fortelle om noe (Gjems 2007). Smith & Dickinson (1994) definerer kognitivt utvidende spørsmål som spørsmål som fører samtalen utover den umiddelbare kontekst og utvider barns tenking til å omfatte hendelser som for eksempel ligger i fortid eller fremtid. Spørsmålene fører til at mottakeren anstrenger seg for å få den andre til å forstå hva hun eller han kan tenke, vite, har erfart eller ønsker.

Voksne kan invitere barn til utforskende deltakelse i alle former for samtale, for eksempel i fantasi og lekpregede samtaler knyttet til et bilde, en bok eller et tv-program. De kan stille spørsmål knyttet til fag og faktabøker, og invitere barn til å utforske mulige løsninger i ulike konfliktsituasjoner. Voksnes invitasjoner til barns deltakelse i kognitivt utvidende samtaler må løfte samtalen utover den umiddelbare samtalekonteksten. I slike samtaler benyttes utvidet diskurs og barn må tenke abstrakt og la språket symbolisere den hendelse eller de tema samtalen dreier seg om. Det å benytte en utvidet diskurs er ifølge Dickinson (2001) nødvendig for å utvide barns tenking og læring om et samtaletema, samtidig som dette er en diskursform som gir viktig grunnlag for språklæring og literacy.

2. Samtalens funksjoner

Samtalenes funksjoner handler om hvilke intensjoner en voksen har med en samtale, hva hun eller han ønsker å oppnå (Gardner 1996; Kontos 1999). Hva voksne ønsker å kommunisere til barn, kan innbefatte så mangt, fra å skape ro og orden, få kontroll, undervise, forklare, til å fremme problemløsning og invitere til kognitivt utvidende samtaler med barn. I en australsk barnehagestudie studerte Gardner (1996) samtalens funksjoner i førskolelæreres samtaler med barn. Gardner fant at den primære språkfunksjon i barnehagen var å administrere aktiviteter og skape positive sosiale kontekster for barn.

3. Makt

Makt eksisterer i alle menneskelige relasjoner. Hvordan makt anvendes er avhengig av relasjonene mellom menneskene som kommuniserer og hvilke oppgaver og roller de mener å ha overfor hverandre (Bae 2004; Hayes & Matusov 2005). Voksnes makt omhandler i denne studien hvordan førskolelærere, og andre voksne, oppmuntrer og støtter barns kognitive og sosiale læring og skaper rom for barn i samtaler. Voksne har stor språk- og samtalekompetanse i forhold til barn, og barn er avhengige av voksnes invitasjoner og støtte for å delta som samtalepartnere (R. Hasan 2002). Derfor har voksne makt i samtaleinteraksjoner med barn, og de kan bruke denne makten til å oppmuntre og støtte barns læring og kognitive utvikling. Et kritisk aspekt i førskolelæreres og assistenters samtaler med barn er om de gir barn tid og anledning til å svare, delta i å utforske tema eller komme med innsigelser og argumenter. Dette er ikke alene et spørsmål om makt og myndighet, men først og fremst om kunnskap om hvordan bruke makt til å støtte barn i å delta i samtaler. Hayes og Matusov (2005) studerte førskolelæreres samtaleaktivitet og barns taushet i barnehagen. De fant at voksne snakker mye og barn lite når de samtaler med hverandre. Hayes og Matusov (2005) gjennomførte en studie for å undersøke om slike samtalemønstre kan erstattes av større gjensidighet og dialog. De fant da at førskolelærere møter store utfordringer når de aktivt ønsker å endre samtalepraksiser og fremme større gjensidighet i samtaler med barn fordi barn hadde lært seg å ha en passiv rolle i barnehagens samtalepraksiser.

Til tross for at det finnes flere studier av samtaler mellom førskolelærere, assistenter og barn, er det få studier som dokumenterer hva slags samtalepraksis og språk hos voksne som inviterer til og støtter barns aktive deltakelse i kognitivt utvidende samtaler. Voksne utgjør analyseenheten i denne studien, og barnas svar, spørsmål og initiativ er kontekst for å studere de voksnes samtalepraksis.

Metode

Innsamling av data foregikk i to barnehager der samtaler mellom barn og voksne ble tatt opp på lydbånd. Dette er en observasjonsstudie som støtter seg på en etnografisk tilnærming og vektlegger studier i hverdagslige situasjoner. Det var derfor viktig å samle inn data uten å forstyrre barnehagens daglige samtalepraksis for å få tak i hva som kjennetegnet denne.

Lydopptak av samtaler og intervjuer er en hyppig anvendt metode i samfunnsforskning. Potter (1996) og James (2001) understreker at dette også gjelder i studier av små barn. I denne studien valgte jeg å benytte opptak av lyd og ikke bruke videoobservasjon. Det var hovedsakelig forholdet mellom barns språklige ytringer og voksnes samtalestøtte som skulle studeres. For å fange opp hvem som snakket når, ble samtalene transkribert og studert umiddelbart etter hver observasjonssekvens. Et argument for å bruke lydbåndopptak i denne studien var at observasjonssituasjonene foregikk med en voksen som hovedaktør i en liten gruppe med barn, og samtalene var derfor oversiktlige. Alle samtalene ble observert i en krok, ved et småbord eller ved et langbord. Det som ikke kan fanges godt opp ved lydopptak er voksne og barns uttrykk gjennom ikke-språklig kommunikasjon. Disse ikke-språklige uttrykkene bidrar til å støtte fortolkningene av spesielt barns språklige ytringer. Videre fikk jeg ikke med hvordan voksne ga barna samtalestøtte gjennom å nikke, smile, gi blikk-kontakt og lignende. Valg av lydopptak på bekostning av video begrunnes med at jeg i smågruppesituasjonene ville forstyrre langt mindre med en liten lydopptaker enn et videokamera. I denne studien ble derfor voksnes og barns tonefall, stemmebruk og innholdet i deres ytringer, og barns responser på voksnes ytringer, sentrale momenter i tolking av ytringene.

Totalt er det tatt opp 5, 5 timer med samtale på bånd i de to barnehagene, og det er transkribert 10 samtalesekvenser mellom voksne og barn i smågruppe. Samtaler der barna i liten grad var språklig aktive, ble ikke transkribert. Det samme gjaldt samtaler der de voksnes støtte var rettet mot barn med store språk- eller talevansker.

Datainnsamling

Data er samlet inn i to barnehager, på avdelinger med barn i alderen tre til seks år. Barnehagene ble valgt fordi de var oppatt av barn og språk og hadde dette som et sentralt tema i barnehagens årsplan. Datainnsamlingen strakk seg over 3 måneder, og jeg observerte ca. 1 time under frileksperiodene i fem dager i hver barnehage, totalt 10 dager. Alle observasjonskontekstene var relativt like og besto av grupper med en voksen og to til fem barn, alle i alderen tre til fem år. Kontekstene varierte fordi det var ulike voksne og barn som interagerte. Under datainnsamlingen la jeg vekt på å være passiv observatør, og ikke forstyrre interaksjonene mellom barnehagebarna og de voksne.

Smågruppesamtale ble valgt som studiefelt fordi det i denne settingen forekommer direkte interaksjoner mellom voksne og barn. Kontos (1999) påpeker at:


I smågrupper kan voksnes samtalestøtte knyttes direkte til det enkelte barns språklige aktivitet, og barna rundt er i en situasjon der de observerer samtaler og kan ta opp i seg ord og uttrykk som andre anvender.

Dataanalyse

Analysene bygger på studiens teoretiske referanseramme som er knyttet til voksnes invitasjoner, samtalens funksjoner og voksnes makt. De 10 transkriberte samtalesekvensene ble valgt på bakgrunn av å være samtaler der partene hadde fokus på et felles tema, og at både barn og voksne bidro med flere ytringer. En samtalesekvens kunne inneha flere samtaletema med ulike barn, og vare fra ca to minutter til ca 8 minutter. Samtalene ble transkribert med markeringer av tonefall, pauser, nølinger, avbrytelser, overlappinger og taletempo². I parentes ble også fysiske og kroppslige uttrykk notert. Analysene ble innledet med en gjennomgang av interaksjonsfremmende voksendeltakelse, der voksne inviterte barn til samtale ved å stille åpne og utvidende spørsmål som oppmuntret dem til å delta. Jeg studerte om voksnes spørsmål inviterte barna til å delta i lengre samtalesekvenser om tema som ikke var låst til en her-og-nå kontekst. Videre undersøkte jeg om spørsmål som henvender seg til hva barn tenker, tror mener og lignende, inviterte dem til språklig aktivitet.

Deretter studerte jeg samtalens funksjoner og hva som kunne være voksnes mulige intensjoner med samtalene. Analyser av samtalens funksjoner kan vise om voksne lar barna definere innhold og retning på samtalen, venter på at barna får uttrykt sine ideer og bekrefter at de lytter til det barna sier. Konkret ønsket jeg å studere om voksne støtter barns samtaleideer og for eksempel ber dem utdype det de sier. Eller om de voksne benyttet anledningen til å forklare, fortelle selv eller instruere barn.

Til slutt studerte jeg samtalene for å undersøke hvordan voksne bruker sin makt og om de benytter sin posisjon vis-a-vis barn til å fremme barns språklige aktivitet og deltakelse. Voksnes makt i samtaler med barn ble studert utfra følgende kategorier: Tillates barns initiativ? Og oppmuntres barn til å delta i samtalene og gis de tid og anledning til å svare?

Resultater

Alle samtaler i barnehagen vil preges av hva hensikten er med samtalen, om det er å fortelle og dele en erfaring, forklare et problem eller instruere barn for å hjelpe dem å mestre en aktivitet. Analysene av resultater startet med en gjennomgang av initiativ til samtaler, uavhengig av selve formålet med aktivitetene. Med initiativ menes den ytring som innleder en samtale gjennom å introdusere et nytt tema eller fører til at et tema skifter retning (Gjems 2006). Sammenlagt for begge barnehagene tok barn og voksne like mange initiativ, begge gruppene tok 23 initiativ til samtaler. I den ene barnehagen ble det transkribert 4 samtalesekvenser med ulike barn og tema. Her ble det tatt 8 initiativ til samtale eller samtaleforlengelser fra de voksne, mens barna tok 5 initiativ til samtaleforlengelse. I den andre barnehagen ble det skrevet ut 6 samtalesekvenser, og de voksne tok 15 initiativ til samtale eller samtaleforlengelser, mens barna tok 18 initiativ. I begge barnehagene tok barn og voksne nesten like mange initiativ til å innlede eller forlenge et samtaletema.

Voksnes invitasjoner

De innledende analysene startet med en utforsking av voksnes bruk av spørreordene hva, hvordan og hvorfor. Dette er vanlige spørreord som kan invitere til utvidelse, utdyping og forlengelse av et samtaletema (Gjems 2006). Observasjonskontekstene var relativt like, og det er ikke grunnlag for å trekke konklusjoner om variasjoner i spørsmålstyper stilt avulike voksne overfor ulike barn. Hva-spørsmålet var det spørsmålet voksne stilte barna oftest, totalt 45 ganger. De fleste spørsmålene var imidlertid knyttet til retoriske grep, som «vet du hva..?», eller konkrete situasjoner som «hva skal du ta på nå?». To hva--spørsmål var helt åpne, for eksempel da en førskolelærer spurte Karl 4, 5 år: «Hva synes du vi skal gjøre i samlingsstund?». Barnets svar var «Bukkene Bruse». Spørsmålet gjaldt konkrete valg han skulle ta stilling til.

En assistent stilte flere åpne hva-spørsmål, og barna ga uttrykk for at de tenkte seg om før de svarte. For eksempel spurte hun en fire år gammel jente som fortalte at storesøster var sint på henne: «Hva er det som gjør at hun blir sinna på deg’ a?» Jenta så på assistenten i 20 sekunder før hun svarte, og fortalte at storesøster ertet, og hvordan hun ertet igjen. Spørsmålet inviterte jenta til å fortelle om sine erfaringer, bruke språk og forklare.

Hvorfor-spørsmålet ble stilt tre ganger av voksne til barn. Hvorfor er et åpent spørsmål som kan invitere til å anvende utvidet diskurs, og føre til at samtalepartneren begrunner, forklarer eller forteller. I utdraget nedenfor ble hvorfor brukt av en assistent som ville vite hvorfor guttene i barnehagen ikke ville danse med jenter:


Hvorfor-spørsmålet ble her brukt som et kognitivt utvidende spørsmål og Pål, 5 år, ble utfordret til å forklare hvorfor han ikke likte jenter. Hvorfor-spørsmålet var helt åpent og inviterte Pål til å forklare hva som var hans synspunkt. Hvordan-spørsmålet ble aldri brukt av de voksne i denne studien.

Disse tre spørreordene som kan invitere til samtale, utvidelse og utdyping av et tema, må alltid studeres i kontekst. Hva-spørsmålet kan både være åpent inviterende som i «hva tror du?», lukket som i «hva sa du» eller retorisk som i «vet du hva?». Spørsmålet førskolelæreren stilte «hva skal vi gjøre i samlingsstund», inviterte barna til å svare på noe konkret. Hvorfor-spørsmålet den mannlige assistenten stilte derimot, inviterte og utfordret Pål til å forklare hva han mente.

Samtalens funksjoner

I sine studier rangerer Kontos (1999) samtalenes funksjoner og førskolelæreres intensjoner på et kontinuum fra å opprettholde kontroll og skape ro, til det å stille utforskende og problemdefinerende spørsmål til barna. Analysene i den foreliggende studien avdekket følgende funksjoner i voksnes samtaler: gi respons til barn, forklarende og undervisende interaksjoner, støttende deltakelse, utforskende spørsmål og det å holde ro og orden. Studiens forskningsspørsmål gjorde at analysene ble konsentrert om funksjonene a) åpne og utforskende spørsmål og b) støttende deltakelse.

a) Samtalefunksjonen åpne og utforskende spørsmål ble analysert utfra om voksnes ytringer var spørrende eller konstaterende. De voksne stilte mange spørsmål. De fleste spørsmålene var lukket, og barna ble bedt om å bekrefte eller avkrefte det en voksen sa. I eksempelet nedenfor viser Ole tegningen sin til en førskolelærer som sier:


Både i linje I og 4 stilles det lukkede spørsmål som ikke engasjerer Ole til å utdype eller forklare tegningen sin.

Ord som henspeiler på mentale funksjoner og hva man kan tro, tenke, mene, ønske og håpe kan fungere utvidende og utfordrende for barns samtaleideer. Invitasjoner og spørsmål med slike ord kan støtte barns samtaletema (Bartsch & Wellman 1995). Spørsmål med slike uttrykk ble studert for å se om voksne forsøkte å invitere barna til å fortelle om og utforske et tema. En 4 år gammel jente satt sammen med en assistent og så på en tegning. Assistenten stilte henne følgende åpne, utforskende spørsmål om tegningen: «Skal hun legge seg tror du?» Jenta svarte «vet ikke», og assistenten fulgte opp og presiserte: «men hva tror du?» Jenta satt stille og så på tegningen, og ga uttrykk for at hun tenkte en stund (17 sekunder) på dette før hun svarte: «jeg tror ikke jeg vet – jo, hun skal på ball!», og hun fortsatte med å forklare hvorfor hun trodde dette. Denne assistenten ga uttrykk for at hun ønsket at jenta skulle dele med henne det hun tenkte. Slike åpne spørsmål representerer et sentralt ledd i barns språklæring og er en samtalefunksjon som gir barn meget viktig samtalestøtte.

Spørsmålet vil du kan invitere til samtale om hva et barn har planlagt, har lyst til og lignende. I materialet ble uttrykket vil du brukt kun i konkrete her-og-nå situasjoner,som for eksempel «hva vil du ha på deg?». Spørsmål som hva tenker du, hva synes du og hva mener du ble aldri brukt og forekom ikke i materialet. Dette er spørrende tilnærminger som kan knyttes til intensjoner om å støtte barns samtaletema og utdype det barna snakker om. Uttrykkene kan videre være kognitivt utfordrende og utvidende.

Ordet når ble primært brukt for å angi eller spørre etter tidsangivelser, og ble totalt brukt 12 ganger. Ord som når og hvis kan brukes for å invitere barn til å utdype og utvide det de snakker om, og kan brukes når man ønsker å kunne forestille seg konsekvenser og sammenhenger i handlinger. De kan benyttes for å invitere barn til å tenke i årsakskjeder eller sammenhenger mellom hendelser, og utfordre barns fantasi eller hypotetiske funderinger. De voksne anvendte aldri ordet hvis i sine spørsmål.

Samtalens funksjoner ble deretter studert for å undersøke i hvor stor grad voksne støttet barna i å definere innhold og retning på samtalene og skapte engasjement for samtaletema. Analysene viste at de voksne var opptatte av at innholdet i samtalene skulle støtte opp om barnas samtaletema. Voksne fanget opp det barna sa, og lot dem få utdype sitt tema, og de fulgte opp med å forklare eller informere barna om det de var opptatte av.

I syv av samtalesekvensene fulgte de voksne barnas initiativ og ga dem tid til å uttrykke seg om det de hadde tatt opp som tema. De voksne støttet barna gjennom kommentarer og spørsmål. Det ble imidlertid stilt få utforskende og utfordrende spørsmål. I materialet fant jeg kun to samtaler der en assistent stilte utforskende og utfordrende hvorfor-spørsmål («hvorfor liker dere ikke jenter»), og i en annen samtale stilte samme assistenten, et åpent utforskende hvorfor-spørsmål («hvorfor likte dere desserten best»). Her kommuniserte han at han var engasjert i å få vite hva de tenkte og mente, og at han var ukjent med svaret. Samtalene forøvrig ble knyttet til beskrivelser av fakta og konkrete ting og hendelser, og de voksne kommuniserte at de allerede visste svaret på det barnet spurte om.

Voksnes makt

Voksnes makt ble først studert utfra om voksne aksepterte barns initiativ. I .fem av ti samtalesekvenser viste det seg at barnas tema fikk voksnes oppmerksomhet, og barna fikk støtte til å presentere disse. I de fem resterende samtaleinteraksjonene definerer den voksne samtalepartneren innhold og retning på samtalen. I disse samtalene ga de voksne uttrykk for at de hadde et gitt formål med interaksjonen, og at de anstrengte seg for at samtalene skulle engasjere barna. De benyttet sin sterke posisjon i relasjonene til å definere samtalenes innhold og retning, og initiativ fra barna ble ikke tatt tak i der og da. Men de voksne var engasjerte, og barna ga uttrykk for at de var interessert i deres tema. Voksnes makt handlet om å definere tema og innhold i samtalene og om å presentere for barn det de skulle gjøre, samt forklare for dem om hendelser som inntraff der-og-da. Voksne tok også ledelsen når de svarte og forklarte i forbindelse med spørsmål barna stilte. I utdraget nedenfor følger et eksempel på hvordan førskolelæreren overtar Pers tema og forteller om de første vårtegnene hun har sett. Hun sitter ved siden av Per som har tegnet et vårbilde, det er sent i mars:


Førskolelæreren fortsetter å fortelle om en vipe hun har sett dagen før. Hun svarer ikke på Pers spørsmål om tegningen, men hun forteller engasjert og Per følger gradvis mer interessert med og uttrykker interesse for hennes fortelling.

Totalt ble det stilt 137 spørsmål av totalt 1 129 ytringer. 23 spørsmål ble stilt av barna, 114 spørsmål av de voksne. Således stilte voksne spørsmål i 8,2 % av alle ytringer, barna i 2,0 % av ytringene. Voksne stilte få åpne spørsmål, unntakene er hva- og hvorfor-spørsmålene som er presentert over, samt spørsmål om hva barn kunne tro om noe. Barna selv uttrykte sjelden at de ønsket å utforske tema eller undre seg sammen med de voksne. Av spørsmålene var det en stor overvekt av lukkede spørsmål både fra voksne og barn. Barna ble i liten grad invitert til å utdype tema og fortelle sammenhengende om et tema. De ble hovedsakelig invitert til å gi lukkede svar som ja- eller nei-svar, eller konkrete svar om de ønsket rød eller gul fargeblyant, gummibukse eller varmebukse og lignende konkrete ting. Voksne brukte i stor grad sin sterke posisjon som språkbrukere og samtalepartnere til å styre samtalen og innholdet i samtaletemaet.

Diskusjon

Det kan ikke gis fasitsvar eller oppskrifter på hva som kan gi god støtte til barns kognisjon og deres sosiale og språklige læring. I følge Hayes og Matusov (2005) vil barnehageansattes invitasjoner og samtalestøtte, eller mangel på dette, i interaksjoner med barn, ikke handle så mye om ønsker om makt og kontroll, som manglende kunnskap på feltet. Hva slags kunnskap er det da førskolelærere må ha som gjør at samtalene i barnehagene inviterer barn til utforskning og bidrar til kognitivt utvidende interaksjoner?

I den foreliggende studien viste deg seg å være stor overvekt av lukkede spørsmål. Det forekom svært få åpne invitasjoner til barns deltakelse i samtalene, få ord og uttrykk som resulterte i at barna utdypet og forlenget samtaletema. Det viste seg at de voksne også stilte relativt få spørsmål til barn, og barna stilte enda færre spørsmål til de voksne. Barn lærer gjennom deltakelse sammen med andre, de vil lære hvordan man kan delta i ulike samtaler, de vil gjøre erfaringer med å lære å undre seg sammen med andre. Barns læring bygges opp gjennom de erfaringene de gjør i sitt miljø og de samtalepraksiser som omgir dem. Erfaringer med åpne spørsmål som ikke bare er knyttet til her-og-nå kontekster, vil bidra til at barn lærer å undre seg og selv stille spørsmål for å forstå og lære om hendelser og fenomen. Barn som blir stilt utforskende og åpne spørsmål, vil gjøre erfaringer med å tenke gjennom tema, undre seg sammen med andre, og de vil lære om språk, gjøre erfaring med utvidet diskurs og kjente og nye ord (Dickinson 2001; Snow et al. 1999). Og barn vil selv lære å stille spørsmål om hendelser eller tema de ikke forstår (Nelson & Kessler Shaw 2002). Erfaringer fra utforskende samtaler med voksne vil barn kunne ta med seg i utforskning av aktiviteter og tema i samtaler med jevnaldrende (Matre 1997). Voksne som gir barn få eller ingen erfaringer med å utforske tema sammen med dem i samtaler, vil bruke sin makt til å unnlate å gi barn rom for å uttrykke hva de kan, vet, tror og mener. Og i verste fall kan de redusere barns muligheter for å skaffe seg slike erfaringer.

Hasan (2002) påpeker betydning av å stille inviterende spørsmål til barn, spørsmål voksne stiller barn fordi de selv ikke vet, og antar at barnet heller ikke vet svaret. I motsatt fall kan voksne stille barn spørsmål Hasan kaller tatt-for-gitt spørsmål, det vil si spørsmål der man selv vet svaret og antar at man vet hva barn vil svare, før de svarer. Dette kan resultere i samtaleinteraksjoner som verken utfordrer barns tenking eller språklige deltakelse. Hasan (2002) stiller spørsmål om førskolelærere og andre voksne er oppmerksomme på hvordan de kommuniserer i daglig omgang med barn. Det stilles mange lukkede spørsmål til barn, og det er også i følge Hayes og Matusov (2005) vanskelig å bryte med et kulturelt mønster for sosiale interaksjoner, også når man er blitt oppmerksom på egen samtalestøtte til barn. Barna må også lære seg et nytt kulturelt mønster. Et samarbeid mellom forskere og barnehageansatte kan bidra til å synliggjøre kommunikasjonsmønstre som ikke er utviklingsfremmende, og legge grunnlaget for utvikling av nye samtalepraksiser. Et sentralt spørsmål er også om utdanning av førskolelærere eksplisitt tar opp tema språklig interaksjon, tema samtalestøtte og hvordan språk medierer kunnskap og forståelse for omgivelsene.

Rammeplan for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2006) understreker at «å samtale om opplevelser, tanker og følelser er nødvendig for utvikling av et rikt språk» (s.34). Og når barn lærer språk, vil de ifølge Halliday (1993) lære selve grunnlaget for å lære. Hva slags språk og hva slags samtalepraksiser barnehagene presenterer vil derfor være avgjørende for barns læring. Samtalestøtte og språkets sentrale plass i barns læreprosesser er et forskningsfelt vi må utvikle. Vi har behov for forskning om hvordan vi kan konstruere kunnskap sammen med barn i samtaler. Barns egne spørsmål og interesse for tema som oppstår spontant er meget viktige i deres læreprosesser fordi disse spørsmålene vil representere meningsfulle tema for barna. Barna vil lære både om tema, lære om språk og få samtalekompetanse gjennom slike samtaler (Wells & Meija 2006). Og slike samtaler vil gi barn erfaringer med å spørre for å lære, erfaringer de kan ta med seg til mer formelle og planlagte læringskontekster.

Litteratur

Adger, C., Snow, C., & Christian, D. (2003). What Teachers Need to Know About Language. CAL (Center for Applied Linguistics).

Bae, B. (2004). Dialoger mellom førskolelærere og barn – en beskrivende og fortolkende studie. Høgskolen i Oslo, Oslo.

Dickinson, D. K. (2001). Putting the Pieces Together: Impact on Preschool on Children’s Language and Literacy Development in Kindergarten. In D. K. Dickinson & P. O. Tabors (Eds.), Beginning Literacy with Language. Cambridge MA: Paul H. Brookes Publishing CO.

Dickinson, D. K., & Tabors, P. O. (2001). Beginning Literacy with Language. Cambridge MA: Paul H. Brookes Publishing CO.

Gardner, R. (1996). How do early childhood teachers support children’s learning? Journal for Australian Research in Early Childhood Education, 1, 47–56.

Gjems, L. (2006). Hva lærer barn når de forteller? Om barns læring gjennom narrativ praksis. Unpublished Avhandling for graden dr. polit, Universitetet i Oslo Unipub, Oslo.

Gjems, L. (2007). Hva lærer barn når de forteller? Oslo: Fagbokforlaget.

Halliday, M. A. K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education, 5, 93–116.

Hasan, R. (2002). Semiotic mediation and mental development in pluralistic societies: some implications for tomorrow’s schooling. In G. Wells & G. Claxton (Eds.), Learing for Life in the 21st Century: socio-cultural perspectives on the future of education: Blackwell Publishers Ltd.

Hasan, R. (2002). Ways of Meaning, Ways of Learning: code as an explanatory concept. British Journal of Sociology of Education, 23(4), 537–548.

Hayes, R., & Matusov, E. (2005). Designing for dialogue in place of teacher talk and student silence. Culture and Psychology, 11 (3), 339–357.

James, A. (2001). Ethnography in the Study of Children and Childhood. In P. Atkinson, A. Coffey, S. Delamont , J. Lofland & L. Lofland (Eds.), Handbook of Ethnography SAGE Publications.

Kontos, S. (1999). Preschool teachers’ talk, roles, and activity settings during free play. Early Childhood Research Quarterly, 14(3), 363–382.

Kunnskapsdepartementet. (2006). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.

Matre, S. (1997). Munnlege tekstar hos barn. Ein studie av barn 5–8 år i dialogisk samspel. NTNU, Trondheim.

Nelson, K., & Kessler Shaw, L. (2002). Developing a Socially Shared Symbolic System. In J. Amsel & E. Byrnes (Eds.), Language, Literacy and Cognitive Development: Erlbaum.

Potter, J. (1996). Representing Reality. Discourse, Rhetoric and Social Construction. London: Sage.

Smith, W., & Dickinson, D. (1994a). Describing oral language opportunities and environments in Head Start and i other preschool classrooms. Early Childhood Reseach Quarterly, 9, 345–366.

Smith, W., & Dickinson, D. (1994b). Describing oral language opportunities and environments in Head Start and in other preschool classrooms. Early Childhood Reseach Quarterly 9, 345–366.

Snow, C., Burns, M. S., & Griffin, P. (1999). Language and Literacy Environment in Preschools. Eric Digest, 89(7), 1–7.

Vygotsky, L. (1978). Tænkning og sprog II. København: A. Diderichsen.

Wells, G., & Meija, A. R. (2006). Dialogues in the Classroom. The Journal of the Learning Sciences, 15 (3), 379–428.

Wilcox-Herzog, A., & Kontos, S. (2001). The Nature of Teacher Talk in Early Childhood Classroom and Its Relationship to Children’s Play with Objects and Peers. The Journal of Genetic Psychology, 159 (1), 30–44.